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Tendencias investigativas en la formación inicial de docentes de telesecundaria: una lectura desde el plan de estudios 2018 por Sergio Rodríguez Ayala, Moisés Antúnez García y Marco Antonio Salas Quezada

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TENDENCIAS INVESTIGATIVAS EN LA FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES DE TELESECUNDARIA: UNA LECTURA DESDE EL PLAN DE ESTUDIOS 2018

Research trends in the initial training of telesecundaria teachers: an analysis based on the 2018 curriculum

Resumen: Este artículo presenta un reporte final de investigación que sistematiza y analiza los productos elaborados para la obtención del grado académico por estudiantes de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje en Telesecundaria, correspondientes al Plan de Estudios 2018, actualmente extinto. El estudio se circunscribe a cuatro generaciones de egreso (2018–2022, 2019–2023, 2020–2024 y 2021–2025), lo que representa un universo de 115 estudiantes y 115 documentos de titulación. El objetivo es identificar y analizar las tendencias temáticas de investigación y las modalidades de titulación seleccionadas, conforme a lo establecido en dicho plan de estudios. Se adopta un enfoque cuantitativo de carácter descriptivo, a partir de la revisión de repositorios digitales no institucionalizados, documentos oficiales y actas estadísticas. El análisis se realizó mediante estadística descriptiva con apoyo del software Excel, lo que permitió caracterizar la información disponible. Entre los principales hallazgos se observa la predominancia del informe de práctica profesional como modalidad de titulación, la ausencia del portafolio de evidencias y una tendencia temática centrada en el ámbito áulico-disciplinar, con predominio de la investigación-acción y la fenomenología. Estos resultados sugieren una orientación formativa enfocada en la intervención directa en el aula y la problematización de la práctica, lo que evidencia una apropiación instrumental de la investigación como recurso para atender situaciones pedagógicas inmediatas, más que como ejercicio de construcción teórica o análisis sistémico de la realidad educativa.

Palabras clave: formación de docentes, investigación educativa, modalidades, temáticas, telesecundaria.

Abstract: This article presents a final research report that systematizes and analyzes the products developed by students of the Bachelor's Degree in Teaching and Learning in Telesecundaria (Telesecondary Education) to obtain their academic degree, corresponding to the 2018 Curriculum, which is now defunct. The study is limited to four graduating classes (2018–2022, 2019–2023, 2020–2024, and 2021–2025), representing a total of 115 students and 115 degree documents. The objective is to identify and analyze research topic trends and the selected degree modalities, in accordance with the provisions of the curriculum. A quantitative descriptive approach is adopted, based on a review of non-institutionalized digital repositories, official documents, and statistical records. The analysis was carried out using descriptive statistics with the support of Excel software, which allowed the available information to be characterized. Among the main findings are the predominance of the professional practice report as a qualification modality, the absence of the evidence portfolio, and a thematic trend focused on the classroom-disciplinary sphere, with a predominance of action research and phenomenology. These results suggest a training orientation focused on direct intervention in the classroom and the problematization of practice, which shows an instrumental appropriation of research as a resource to address immediate pedagogical situations, rather than as an exercise in theoretical construction or systemic analysis of the educational reality.

Key words: teacher training, educational research, modalities, topics, telesecundaria.

Introducción

En el año 1999 se concreta un plan de estudios para la formación de Licenciados en Secundaria y sus diferentes especialidades y/o modalidades, el cual se insertó a través del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales en nuestro país, mismo que se enmarcaba en el Programa de Desarrollo Educativo de 1995 al 2000, periodo en el que se encontraba de presidente de la República Ernesto Zedillo Ponce de León y como secretario de Educación Miguel Limón Rojas.

Una de las modalidades del nivel educativo de Secundaria es la Telesecundaria, misma que a partir de 1968 ha tenido una presencia importante en el Sistema Educativo Mexicano, así como en cada una de las entidades federativas, por lo que dicho plan de 1999 habría venido también a mejorar, actualizar y consolidar la formación de los docentes de esta modalidad, destacando la obtención del grado académico a través de un documento recepcional que se asumía como un “ensayo analítico y explicativo derivado de la reflexión de la práctica, donde la temática se insertara en las líneas; Los adolescentes y sus procesos de aprendizaje, Análisis de experiencias de enseñanza y Gestión escolar y procesos educativos (SEP, 1999, p. 19).

Casi dos décadas después, con la llegada del plan de estudios 2018, la evolución y transformación de la formación inicial docente se plasma en una malla curricular articulada entre trayectos formativos y asignaturas que posicionan al docente en formación de Telesecundaria en procesos investigativos de su práctica docente, desde los primeros semestre se plantean acciones encaminadas a la adquisición de competencias teórico-metodológicas de la investigación, siendo la práctica profesional el espacio fundamental para el desarrollo y puesta en práctica de dichas competencias.

Lo que, a su vez, en los semestres finales, se direcciona a la construcción del documento de titulación, siendo este proceso uno de los que mayormente se vieron transformados, pues se establecieron tres modalidades de titulación: tesis, informe de práctica profesional y portafolio de evidencias. Aunque actualmente está en operación el plan de estudios 2022, no se ha considerado para este proceso de investigación pues el semestre que hasta este momento se encuentra concluido con dicho plan es el séptimo, sin embargo, se puntualiza en que las modalidades de titulación se conservan.

En la tabla 1 se realiza una comparativa de los tres planes mencionados, aunque en esta experiencia de investigación solo se enfatiza en el de 1999 y 2018, teniendo en cuenta que el 2022 aún no egresa ninguna generación y no existen insumos (documentos de titulación) para ser incluidos en este reporte final: 

Tabla 1. Comparativo de planes de estudio sobre los documentos de titulación

Nota. Ejercicio comparativo sobre la construcción del documento de titulación desde los planes de estudio 1999 y 2018.

A partir de lo expuesto en la tabla anterior y de las experiencias acumuladas en el tránsito por los distintos planes de estudio, surge el interés por indagar cuáles han sido las temáticas de investigación desarrolladas por los docentes en formación en sus documentos de titulación, así como las modalidades de titulación a las que han recurrido. Este análisis se delimita a las cuatro generaciones que egresaron bajo el Plan de Estudios 2018 (2018–2022, 2019–2023, 2020–2024 y 2021–2025), el cual, aunque actualmente se encuentra extinto, resulta pertinente examinar en tanto representa un planteamiento curricular con cambios significativos respecto a sus antecesores.

En este sentido, se considera relevante identificar los procesos asociados a la producción temática y a la selección de modalidades de titulación en la formación inicial de docentes de Telesecundaria, lo que da lugar a la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son las tendencias temáticas de investigación y las modalidades de titulación predominantes en los documentos elaborados por los docentes en formación inicial en Telesecundaria para la obtención del grado, en el marco del Plan de Estudios 2018?

Antecedentes de investigación

Diversas investigaciones han analizado la relación entre formación docente e investigación educativa en escuelas normales y programas de formación inicial. Cervantes (2019) señala que la formación de docentes investigadores continúa enfrentando tensiones entre la práctica profesional y la consolidación de competencias investigativas, particularmente en contextos donde prevalece una orientación instrumental de la investigación. En una línea similar, González et al. (2007) sostienen que la investigación educativa en la práctica docente suele centrarse en la resolución inmediata de problemáticas pedagógicas más que en la producción sistemática de conocimiento educativo.

Desde una perspectiva más amplia, Quintero, Miranda y Rivera (2018), así como Rincón y Arcila (2019), identifican que las tendencias investigativas en la formación docente se orientan predominantemente hacia problemáticas de intervención pedagógica, innovación didáctica y mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Estos trabajos evidencian que la investigación desarrollada en instituciones formadoras de docentes mantiene una fuerte vinculación con la práctica escolar cotidiana y con enfoques de investigación-acción.

No obstante, pese al crecimiento de estudios sobre formación inicial docente, existe una limitada producción centrada específicamente en la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje en Telesecundaria y en los procesos investigativos que desarrollan sus estudiantes durante la titulación. Particularmente, son escasos los análisis sistemáticos sobre tendencias temáticas, modalidades de titulación y enfoques metodológicos en esta modalidad educativa, a pesar de tratarse de un subsistema con características pedagógicas, curriculares y contextuales específicas.

En este marco, el presente estudio busca aportar evidencia empírica sobre las características que adquiere la investigación en la formación inicial de docentes de telesecundaria bajo el Plan de Estudios 2018, identificando tendencias, continuidades y tensiones en los trabajos recepcionales elaborados por cuatro generaciones de estudiantes normalistas.

Formación docente e investigación: relevancia, tensiones y desafíos 

La formación docente ha experimentado, en las últimas décadas, un proceso de reconfiguración que posiciona al profesorado no solo como ejecutor de políticas educativas, sino como agente de cambio, sujeto crítico y productor de conocimiento pedagógico. Este campo ha sido ampliamente documentado en la literatura especializada, particularmente en el contexto de las reformas educativas y los desplazamientos paradigmáticos que, desde el discurso, promueven la innovación, la mejora continua y la profesionalización de la docencia. No obstante, más allá de estas narrativas de transformación, persisten tensiones estructurales, desafíos institucionales y brechas formativas que limitan la consolidación de iniciativas educativas capaces de responder de manera pertinente a las demandas sociales, culturales y educativas de contextos históricamente situados. En este sentido, la formación inicial docente continúa siendo un terreno en disputa, donde convergen expectativas de cambio, condicionamientos curriculares y prácticas formativas que requieren ser analizadas con rigor.

La UNESCO (2020) concibe la formación docente como un proceso continuo de aprendizaje profesional mediante el cual el profesorado reflexiona, mantiene y desarrolla sus conocimientos, habilidades y prácticas pedagógicas a lo largo de su trayectoria profesional. Desde esta perspectiva, la formación se entiende no solo como un derecho inherente a todas las profesiones, incluida la enseñanza, sino también como una responsabilidad ética y profesional, que se despliega a través de modalidades de aprendizaje formal, no formal e informal, así como de procesos autodirigidos. Esta concepción amplia reconoce que el desarrollo profesional docente no se agota en la formación inicial ni en instancias estructuradas, sino que se construye de manera permanente en la interacción con la práctica, los contextos institucionales y las demandas socioculturales, lo que sitúa a la formación docente como un eje estratégico para la mejora educativa y la transformación de los sistemas escolares.

En este sentido, Cervantes (2019) analiza la formación docente del profesorado mexicano a partir de la revisión de las políticas públicas de formación y desarrollo profesional, y concluye que la investigación constituye un eje estratégico para la transformación de la práctica docente. El autor subraya que los mayores vínculos entre investigación y desarrollo profesional se concentran en el nivel de posgrado, donde se favorece una relación más sistemática entre la producción de conocimiento, la reflexión pedagógica y la mejora de la práctica. Este planteamiento pone en evidencia que, si bien la investigación es reconocida como un componente clave en los procesos de profesionalización docente, su incorporación en etapas previas de la formación, particularmente en la formación inicial, continúa siendo un desafío pendiente en el sistema educativo mexicano.

Desde una perspectiva formativa, González, Zerpa, Gutiérrez y Pirela (2007) sostienen que la investigación debe ocupar un lugar central en la formación del profesorado, en tanto posibilita la aplicación reflexiva de los saberes pedagógicos en contextos reales de intervención educativa. Los autores enfatizan que el desarrollo de competencias científicas en los futuros docentes requiere la incorporación sistemática de métodos propios de la investigación científica, no como ejercicios aislados, sino como parte constitutiva de su profesionalización. En esta línea, resulta imprescindible fortalecer la investigación desde la formación inicial docente, con el propósito de dotar al profesorado en formación de capacidades analíticas, metodológicas y reflexivas que les permitan integrar la investigación en su quehacer profesional cotidiano, favoreciendo procesos de mejora continua de la práctica y toma de decisiones pedagógicas fundamentadas.

En este sentido, la formación inicial de los futuros docentes debe orientarse a la construcción de una práctica profesional sustentada en la profesionalización permanente y el desarrollo de una mirada crítica y reflexiva sobre la realidad educativa, pues “las  prácticas  profesionales  representan  un  espacio  estratégico  para  la construcción de saberes y el desarrollo de capacidades que permiten al docente en formación, concretar y dar significado  a  los  aprendizajes  que  se  generan  al  interior  de  las  escuelas  normales” (Rodríguez Ayala et al, 2025, p. 2). El profesorado, en tanto profesional de la educación, no puede circunscribirse de manera acrítica a las prescripciones institucionales emanadas de los planes y programas de estudio vigentes, sino que requiere movilizar sus competencias profesionales, pedagógicas e investigativas para problematizar, interpretar y transformar su contexto inmediato. Esta postura implica, además, asumir la responsabilidad de generar experiencias de aprendizaje que doten al estudiantado de capacidades cognitivas, sociales y éticas relevantes para su vida cotidiana, favoreciendo la construcción de aprendizajes significativos y socialmente pertinentes.

Metodología

Debido a la amplitud y complejidad del objeto de estudio, la investigación se sustentó en un enfoque de complementariedad metodológica (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2013), que articula de manera secuencial componentes cuantitativos y cualitativos, permitiendo una aproximación integral y flexible al fenómeno analizado. Este diseño metodológico reconoce la necesidad de transitar entre diferentes niveles de profundidad y análisis, enfatizando las fases de acuerdo con los propósitos específicos de cada momento investigativo. No obstante, considerando los alcances del presente artículo, se prioriza la fase cuantitativa de carácter descriptivo, como punto de partida para la exploración sistemática de las tendencias temáticas y modalidades de titulación.

La recolección de datos se realizó a partir de fuentes secundarias de información, mediante la revisión de repositorios digitales no institucionalizados —que han funcionado como mecanismos informales de sistematización de los productos académicos de los distintos programas educativos de la institución—, así como de documentos oficiales y actas estadísticas proporcionadas por el Departamento de Control Escolar. Estas fuentes permitieron recuperar los documentos de titulación correspondientes a las cuatro generaciones analizadas, garantizando la cobertura del universo de estudio y la consistencia de la información recabada.

La técnica de análisis empleada en esta fase consistió en el procesamiento de los datos mediante estadística descriptiva, con apoyo del software Microsoft Excel. El procedimiento analítico se desarrolló en tres momentos: a) localización y registro de los documentos de titulación correspondientes a las generaciones 2018–2022, 2019–2023, 2020–2024 y 2021–2025, así como de sus datos generales (título, temática, modalidad de titulación y alcance: áulico-disciplinar, escolar y/o social); b) tabulación y representación gráfica de los datos; y c) análisis interpretativo de los resultados, con énfasis en tres ejes: tendencias temáticas, metodologías de investigación empleadas y alcance de los estudios. Este proceso permitió identificar regularidades, ausencias y patrones relevantes para la comprensión del comportamiento investigativo de los docentes en formación.

Resultados

De la generación 2018-2022 que fue la primera en concluir con el plan de estudios 2018, se localizaron 24 documentos, de los cuales 20 fueron informes, 4 tesis y 0 portafolios:

Tabla 2. Documentos localizados generación 2018-2022

De la generación 2019-2023 que fue la segunda en concluir con el plan de estudios 2018, se localizaron 41 documentos, de los cuales 30 fueron informes, 11 tesis y 0 portafolios de evidencias:

Tabla 3. Documentos localizados generación 2019-2023

De la generación 2020-2024 que fue la tercera en concluir con el plan de estudios 2018, se localizaron 20 documentos, de los cuales 11 fueron informes, 9 tesis y 0 portafolios de evidencias:

Tabla 4. Documentos localizados generación 2020-2024

De la cuarta y última generación 2021-2025 del plan de estudios 2018, se localizaron 30 documentos, de los cuales 15 fueron informes, 15 tesis y 0 portafolios de evidencias:

Tabla 5. Documentos localizados generación 2021-2025

El análisis de los documentos de titulación correspondientes a las cuatro generaciones formadas bajo el Plan de Estudios 2018 (2018–2022, 2019–2023, 2020–2024 y 2021–2025) permite identificar tendencias consistentes tanto en la selección de modalidades de titulación como en las temáticas abordadas, enfoques metodológicos y alcances de los trabajos desarrollados por los docentes en formación inicial en Telesecundaria. En términos generales, se observa una clara predominancia del informe de práctica profesional y de la investigación-acción como enfoque metodológico, lo que evidencia una fuerte orientación hacia la intervención pedagógica situada y la mejora de la práctica docente en contextos reales.

En las cuatro generaciones analizadas, el informe de práctica profesional se consolida como la modalidad de titulación más recurrida: 20 de 24 documentos en la generación 2018–2022, 30 de 41 en la 2019–2023, 11 de 20 en la 2020–2024 y 15 de 30 en la 2021–2025. Este comportamiento se articula directamente con la lógica formativa del Plan 2018, que posiciona la práctica profesional como eje articulador de la formación y promueve la reflexión sistemática sobre la intervención pedagógica.

En este sentido, la elección mayoritaria del informe se explica por su naturaleza analítico-reflexiva, orientada a documentar procesos de mejora en la docencia durante un periodo concreto de intervención. Esta tendencia coincide con lo que plantea Schön (1992), cuando afirma que “el profesional reflexivo es aquel que piensa sobre lo que hace mientras lo hace y después de haberlo hecho, con el fin de mejorar su acción futura” (p. 56). En el caso de los docentes en formación, el informe de práctica profesional se convierte en un dispositivo privilegiado para ejercer esta reflexividad situada.

De manera paralela, la investigación-acción aparece como el enfoque metodológico dominante en la mayoría de los trabajos, tanto en informes como en tesis, especialmente en los alcances áulico-disciplinar y escolar. Esta elección metodológica es coherente con la naturaleza de los problemas abordados —comprensión lectora, motivación, habilidades comunicativas, pensamiento crítico, uso de TIC, entre otros—, los cuales demandan intervención directa y seguimiento sistemático en el aula.

Al respecto, Latorre (2005) sostiene que la investigación-acción “es vista como una indagación práctica realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa a través de ciclos de acción y reflexión” (p. 24). La recurrencia de este enfoque en los documentos analizados sugiere que los docentes en formación asumen, al menos en el plano metodológico, un rol activo como agentes de cambio en sus contextos educativos.

Aunque en menor proporción que los informes, las tesis de investigación mantienen una presencia constante en las cuatro generaciones (4 en 2018–2022; 11 en 2019–2023; 9 en 2020–2024; 15 en 2021–2025). Estas se asocian principalmente con enfoques fenomenológicos, descriptivos, documentales y estudios de caso, y con alcances escolares y sociales, lo que evidencia un interés por comprender en mayor profundidad los significados, las percepciones y las dinámicas contextuales que atraviesan la práctica educativa en telesecundaria.

Desde una perspectiva epistemológica, esta tendencia resulta relevante, ya que la tesis de investigación implica un nivel de exigencia teórica, metodológica y analítica superior al de los formatos centrados en la intervención. Como señala Álvarez-Gayou (2003), “la investigación cualitativa, y particularmente desde marcos interpretativos referenciales, busca la subjetividad y explicar y comprender las interacciones y los significados subjetivos individuales” (p. 41), lo que se alinea con los trabajos de alcance escolar y social identificados en este estudio. En este sentido, la elección de estos enfoques metodológicos sugiere una incipiente disposición de los docentes en formación a trascender la lógica instrumental de la mejora inmediata para adentrarse en procesos de comprensión más profunda del fenómeno educativo.

Asimismo, la presencia sostenida de tesis puede interpretarse como un indicador de apropiación progresiva de la investigación como práctica formativa, aun en un nivel donde tradicionalmente ha predominado la orientación práctica. Al respecto, Tardif (2004) sostiene que “el trabajo del profesorado debe considerarse como un espacio práctico específico de producción, transformación y movilización de saberes, y por tanto, de teorías, conocimientos y saber hacer específicos del oficio docente” (p. 172). Desde esta perspectiva, la limitada pero constante presencia de tesis en el nivel licenciatura puede leerse como un campo de posibilidad para fortalecer la dimensión investigativa de la formación inicial, siempre que existan condiciones institucionales, acompañamiento académico y una cultura investigativa que legitime estos procesos.

Resulta significativo observar que en la generación 2021–2025 emergen temáticas vinculadas con inteligencia artificial generativa, plataformas digitales, inclusión, interculturalidad y enfoques STEAM, lo que sugiere una diversificación progresiva de los intereses investigativos y una mayor articulación con debates educativos contemporáneos. Aunque estas líneas aún son minoritarias frente al predominio de estudios centrados en comprensión lectora y estrategias didácticas, evidencian procesos de actualización temática asociados a transformaciones curriculares, tecnológicas y socioculturales recientes. La presencia de estos temas permite advertir que, junto a la continuidad de preocupaciones pedagógicas tradicionales, comienza a configurarse una agenda investigativa más sensible a problemáticas emergentes y a discusiones contemporáneas sobre inclusión, ciudadanía digital y formación crítica.

Un hallazgo particularmente significativo es la ausencia total del portafolio de evidencias como modalidad de titulación en las cuatro generaciones analizadas. Esto resulta llamativo, considerando que el Plan de Estudios 2018 reconoce al portafolio como una opción válida para la obtención del grado y como un dispositivo para reconstruir procesos de aprendizaje.

Esta ausencia puede interpretarse desde varias aristas: desconocimiento de la modalidad (Hernández y Trujillo, 2016; Dino-Morales y Tobón, 2017), preparación para el acompañamiento académico (Leyva, Ortíz y García, 2021), escasa valoración institucional o mayor complejidad percibida para su implementación. Desde una perspectiva formativa, esta situación es problemática, ya que el portafolio, como señala Dino-Morales y Tobón (2017), “una metodología muy valorada en la actualidad para fomentar la evaluación formativa e invitar a la reflexión y análisis de la formación, del aprendizaje” (p. 72) así como de la detección de áreas de oportunidad y fortalezas (Murillo, 2012). La no utilización de esta modalidad revela, por tanto, una brecha entre el discurso curricular y las prácticas efectivas de titulación.

En conjunto, los resultados evidencian que la formación inicial de docentes de Telesecundaria, bajo el Plan 2018, ha logrado posicionar la práctica profesional y la intervención pedagógica como ejes centrales de la titulación, lo cual es consistente con un enfoque de profesionalización situada. Sin embargo, también se identifican limitaciones estructurales: baja diversificación metodológica, escasa problematización sociocomunitaria y subutilización de modalidades como el portafolio de evidencias.

Estas tensiones confirman lo señalado por la UNESCO (2020), cuando advierte que “la formación docente es un proceso complejo, atravesado por condiciones institucionales, culturales y políticas que pueden facilitar o limitar su desarrollo pleno” (p. 113). En el caso analizado, la investigación está presente, pero mayoritariamente instrumentalizada al servicio de la mejora inmediata de la práctica, más que como un proceso sistemático de producción de conocimiento pedagógico.

En este sentido, los hallazgos permiten advertir una tensión relevante en la formación inicial docente: mientras la investigación es promovida curricularmente como herramienta de reflexión crítica y producción de conocimiento pedagógico, en la práctica tiende a reducirse a una estrategia de intervención inmediata orientada a resolver problemáticas concretas del aula. Esta situación no necesariamente invalida el valor formativo de la investigación-acción, pero sí plantea interrogantes sobre las posibilidades reales de desarrollar pensamiento investigativo de mayor alcance analítico y epistemológico durante la licenciatura.

A manera de conclusión

Los resultados de esta investigación permiten concluir que las tendencias temáticas de los trabajos de titulación de los docentes en formación en la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje en Telesecundaria se concentran predominantemente en problemáticas, intereses pedagógicos y áreas de mejora situadas en el ámbito áulico-disciplinar. Esta orientación revela una fuerte vinculación entre los procesos de titulación y la experiencia inmediata en el aula, lo que da cuenta de una formación que privilegia la intervención directa sobre la reflexión teórica y el análisis sistémico de la realidad educativa. En coherencia con ello, la modalidad de titulación mayormente seleccionada es el informe de práctica profesional, lo cual confirma una tendencia hacia formatos que permiten documentar, problematizar y mejorar la acción pedagógica en contextos específicos, pero que, al mismo tiempo, pueden limitar el desarrollo de procesos investigativos de mayor profundidad teórico-metodológica.

Desde una perspectiva formativa, estos hallazgos sugieren que la investigación, en la formación inicial docente, está siendo apropiada principalmente como herramienta instrumental para la mejora de la práctica, más que como un campo de producción de conocimiento pedagógico en sentido amplio. Si bien esta orientación resulta pertinente en un modelo formativo centrado en la profesionalización y la resolución de problemáticas educativas concretas, también plantea desafíos importantes en términos de equilibrio entre acción, reflexión y construcción teórica, particularmente en un contexto donde se espera que el profesorado sea capaz de analizar críticamente su práctica y los sistemas educativos en los que se inserta.

La relevancia científica y social de este estudio radica en visibilizar y problematizar los procesos investigativos que se desarrollan en un programa educativo de una institución formadora de docentes, aportando evidencia empírica sobre cómo se configuran las elecciones temáticas, metodológicas y de modalidad de titulación en la formación inicial. Este reconocimiento permite identificar patrones, vacíos y tensiones formativas que deben ser considerados en el diseño curricular, en las estrategias de acompañamiento académico y en los procesos de asesoría de trabajos de titulación.

En este sentido, los resultados constituyen un insumo estratégico para la toma de decisiones institucionales orientadas al fortalecimiento del acompañamiento, seguimiento y orientación metodológica de los trabajos recepcionales, así como para la revisión de los énfasis formativos que se promueven en la licenciatura. Asimismo, abren la posibilidad de repensar el lugar de la investigación en la formación inicial, no solo como requisito de titulación, sino como eje articulador de la profesionalización docente, la reflexión pedagógica y la incidencia social de la educación.

Finalmente, este estudio invita a profundizar en investigaciones futuras que exploren las condiciones institucionales, curriculares y pedagógicas que inciden en la elección de modalidades de titulación y enfoques investigativos, así como en el impacto real que estos trabajos tienen en la mejora de la práctica docente y en las comunidades educativas donde se desarrollan.

Fortalecer la dimensión investigativa en la formación inicial no solo es una exigencia académica, sino una apuesta estratégica para la construcción de un profesorado crítico, reflexivo y comprometido con la transformación educativa.

Referencias

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