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La gerencia del pensamiento: critical thinking en clave neoliberal por Alberto Francisco Márquez Figueroa

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LA GERENCIA DEL PENSAMIENTO: CRITICAL THINKING EN CLAVE NEOLIBERAL

The management of thought: critical thinking in a neoliberal key

Resumen: El pensamiento crítico se ha convertido en una de las habilidades más promovidas en los currículos escolares contemporáneos. Este artículo problematiza dicho fenómeno a partir de la sospecha de que la crítica podría estar operando como un sutil procedimiento de sujeción. Desde la perspectiva foucaultiana de la gubernamentalidad se sostiene la existencia de una "afinidad electiva" entre la tradición estadounidense del Critical Thinking, consolidada durante la década de 1980, y la racionalidad política neoliberal. A partir del análisis de textos fundacionales del Critical Thinking Movement y de manuales contemporáneos para la enseñanza del pensamiento crítico, se identifican tres dimensiones de esta convergencia: primera, la generalización del riesgo y la incertidumbre global como justificación para desarrollar la capacidad crítica de la población; segunda, la configuración de un sujeto crítico a partir de funciones gerenciales que lo convierten en un empresario de sí mismo en el plano cognitivo; tercera, la responsabilización del individuo a través de una pedagogía que lo enfrenta a problemas colectivos, y convierte al pensamiento crítico en un componente de los mecanismos biopolíticos neoliberales. Lejos de sostener una determinación causal o denunciar un uso ideológico, el artículo muestra cómo la tradición del Critical Thinking, heredera de la concepción pragmatista de la crítica, resultó funcionalmente compatible con un programa político que gobierna a través de la libertad y la autorregulación de los individuos.

Palabras clave: Pensamiento crítico, neoliberalismo, gubernamentalidad, Foucault.

Abstract: Critical thinking has become one of the most widely promoted skills in contemporary school curricula. This article calls this phenomenon into question, starting from the suspicion that critique may actually function as a subtle mode of subjection. Drawing on Foucault's notion of governmentality, the article argues for an "elective affinity" between the American Critical Thinking tradition, which took shape in the 1980s, and neoliberal political rationality. Through an analysis of foundational texts from the Critical Thinking Movement and contemporary textbooks for teaching critical thinking, three dimensions of this convergence are identified: first, the framing of risk and global uncertainty as a justification for cultivating critical capacities in the population; second, the emergence of a critical subject modeled on managerial functions, who becomes an entrepreneur of the self in the cognitive domain; and third, a pedagogy of responsibilization that confronts individuals with collective problems, turning critical thinking into a component of neoliberal biopolitical mechanisms. Rather than asserting a causal link or denouncing an ideological appropriation, the article shows how the Critical Thinking tradition —rooted in the pragmatist conception of critique— proved functionally compatible with a political rationality that governs through freedom and self-regulation.

Keywords: Critical thinking, neoliberalism, governmentality, Foucault.

Introducción

El pensamiento crítico se ha vuelto la habilidad más mencionada dentro de los currículos escolares de los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD, 2020: 9). Ante tal situación, cabe preguntar si la crítica habrá adquirido un sentido inverso al que esperaba Foucault (2018), y en vez de propiciar desujeción, funcione sujetando a los individuos mediante un procedimiento para reflexionar sobre sí mismos y conducir sus vidas con arreglo a un marco prestablecido.

Esta sospecha cobra su justa dimensión al admitir que existen diferentes concepciones de la crítica dentro del campo educativo, algunas incluso enfrentadas entre sí (Alhadeff, 2011: 198; Davies y Barnett, 2015: 3). Siguiendo la propuesta de Burbules y Berk (1999), cabe distinguir entre la tradición estadounidense del Critical Thinking, inspirada en la psicología y centrada en los procesos cognitivos y afectivos del pensamiento, y la tradición de la Critical Pedagogy o Pedagogía Crítica, de inspiración marxista y vinculada tanto a la Escuela de Frankfurt como a la obra de Paulo Freire.

Este trabajo aborda la primera tradición, ya que su enfoque en las habilidades de razonamiento se ha convertido en el dominante a nivel internacional, como lo confirma el informe al que nos hemos referido (OECD: 2020), además de la cantidad de publicaciones con las que cuenta y la proliferación de “programas para enseñar a pensar” basados en sus principios (Difabio de Anglat, 2005: 167; Alhadeff, 2011: 200).

Los orígenes de esta tradición se remontan a la propuesta de John Dewey en su obra How We Think de 1910 (Haber, 2020: 25).  Aquí Dewey concibe al pensamiento como un proceso natural que puede ser regulado mediante ciertos hábitos intelectuales, que constituyen lo que llama pensamiento reflexivo o crítico, y cuyo desarrollo implica la adquisición de una “segunda naturaleza” (Dewey, 1910: 62).

Esta tradición cobró un nuevo impulso durante la década de 1980, gracias a la labor de los autores asociados al llamado Critical Thinking Movement. Sin llegar a conformar un movimiento homogéneo y pese a discrepancias teóricas notables, autores como Richard Paul, Robert Ennis, John McPeck, Peter Facione y Harvey Siegel abogaron por extender la enseñanza del pensamiento crítico a todo el sistema educativo de Estados Unidos. Esta promoción trascendió hasta el ámbito internacional, revitalizando el debate sobre el pensamiento crítico en la educación (Standish y Thoilliez, 2018: 10).

Para los propósitos de esta investigación, resulta especialmente relevante que el auge de esta corriente coincidiera con la consolidación del discurso educativo neoliberal, formulado en documentos como el emblemático informe A Nation at Risk de 1983. Este informe, que proponía reformar el sistema educativo para hacerlo compatible con la nueva dinámica de la competencia económica global, compartía con el Critical Thinking Movement la preocupación por elevar la capacidad intelectual de los estudiantes, para que pudieran desenvolverse en escenarios complejos y cambiantes. Es precisamente esta afinidad la que el presente artículo se propone analizar desde la perspectiva foucaultiana de la gubernamentalidad.

Cabe aclarar que este análisis se centra en esta corriente típicamente norteamericana, a la cual designamos explícitamente como Critical Thinking. De esta forma la distinguimos de otras corrientes del pensamiento crítico contemporáneo que han desarrollado posiciones explícitamente antineoliberales.

La perspectiva teórica de la gubernamentalidad neoliberal

La perspectiva de la gubernamentalidad evita que nuestro análisis se reduzca a entender el Critical Thinking como una forma de crítica distorsionada o ideológicamente cooptada al servicio del capitalismo global. Dentro de la analítica de Foucault (2007: 46, 49), el neoliberalismo designa una racionalidad política antes que un modelo económico, más precisamente, un modo de plantear el ejercicio del poder público que confía la función de regular la sociedad a la dinámica del mercado.  En apego a este principio, la práctica gubernamental del neoliberalismo trata de extender la competencia económica a toda la sociedad, lo cual conlleva la “multiplicación de la forma empresa dentro del cuerpo social” (Foucault, 2007: 186). Es esta condición, que hace de la libre empresa el modelo de las relaciones sociales y de la existencia misma, la que merece la mayor atención desde el punto de vista de la gubernamentalidad (Foucault, 2007: 278).

Así, el análisis del neoliberalismo revela el funcionamiento de un sistema de poder flexible, comparable a un juego abierto en que los individuos persiguen su propio interés a través de constantes elecciones, pero que sujeta de una forma más efectiva que la de los sistemas basados en la obediencia o la disciplina (Foucault, 2007: 311). La clave de este sistema, lo que hace que el individuo sea “gubernamentalizable”, es decir, que pueda ser dirigido sin necesidad de actuar sobre su cuerpo o mente, es que este asuma el comportamiento del homo economicus, y así su conducta sea influida por las pérdidas y ganancias que vaya acumulando (Foucault, 2007: 292, 302). Por lo tanto, el principio de sujeción reside en el interés del individuo, que al adoptar la lógica de la competencia y constituirse en empresario de sí mismo termina sometiéndose a un juego que no controla, pero de cuyo resultado es el único responsable (Foucault, 2007: 264).

En una línea similar de investigación, Miller y Rose (2008: 216) han comprendido el neoliberalismo dentro de un conjunto de racionalidades políticas que prescinden de la figura del Estado para plantear el gobierno de la sociedad. La principal aportación de estos autores a nuestro análisis se halla en la descripción de una nueva subjetividad política que, al desvincularse de las redes de asistencia estatal, debe responsabilizarse activamente de su propio bienestar. El aspecto fundamental de esta perspectiva es que identifica la existencia de múltiples técnicas y mecanismos que hacen posible el ejercicio neoliberal del poder; estos operan estructurando los campos de elección del individuo, así como produciendo en él una disposición interna acorde con la competencia y otros mecanismos de regulación social.

Estas tecnologías –entre las que se cuentan indicadores de desempeño, auditorías, sistemas de evaluación y pedagogías específicas– son los engranajes que permiten materializar el programa político del neoliberalismo en formas de actuar, pensar y ser. Esta función es precisamente la clave analítica desde la que abordaremos el desarrollo teórico y pedagógico del Critical Thinking.

Hipótesis y estructura del análisis

Este artículo sostiene la hipótesis de que existe una afinidad electiva entre la gubernamentalidad neoliberal y la versión del Critical Thinking que se configuró durante la década de 1980. Aquí, el concepto de afinidad electiva designa la compatibilidad estructural entre dos formaciones históricas que, sin confundirse, convergen, se refuerzan mutuamente, y producen nuevos efectos, sin que ello implique una relación causal o de mera determinación (Löwy, 2018). Por lo tanto, no se sostiene que el Critical Thinking sea una expresión ideológica del neoliberalismo, ni que sus exponentes se hayan propuesto servir a los fines de cierto proyecto político o económico. Se sostiene, en cambio, que la versión hegemónica de esta tradición –aquella que se instaló en el centro de los debates curriculares en Estados Unidos y, desde allí, se proyectó internacionalmente– asumió la verdad de la competencia, haciéndose compatible con las tecnologías de gobierno que Foucault adjudicó al neoliberalismo.

A fin de desarrollar esta hipótesis, se analizarán algunos tratados que definieron la especificidad teórica del Critical Thinking Movement, así como libros de texto que lo siguen materializando en las aulas hasta nuestros días. Cabe aclarar que no se trata de hacer una historia del movimiento, sino de resaltar los autores y textos que plantearon con más claridad el vínculo entre pensamiento crítico y competencia económica; bajo este criterio, Richard Paul ocupa un lugar central en el análisis.

Dicho análisis se organiza en tres apartados. El primero remite a la condición histórica de riesgo y competencia que se invocó para justificar el desarrollo de la capacidad crítica de la población; aquí se expone el principal punto de afinidad entre la racionalidad política neoliberal y la teorización del Critical Thinking durante la década de 1980. El segundo apartado analiza el modelo de sujeto crítico que se fue configurando a partir del mismo trabajo de teorización, y revela su semejanza con el empresario de sí mismo, responsable de gestionarse en el juego permanente de la competencia. Por último, el análisis identifica una similitud funcional entre las técnicas pedagógicas que el Critical Thinking adoptó desde esa época y los mecanismos biopolíticos que, en la gubernamentalidad neoliberal, alinean el interés individual con los objetivos de la supervivencia social.

En síntesis, se trata de revelar cómo los supuestos teóricos del Critical Thinking y las orientaciones pedagógicas que de este derivan traducen la lógica de la competencia en disposiciones cognitivas y hábitos mentales, que configuran un sujeto cuya autorregulación intelectual resulta funcional al orden neoliberal.

I. El imperativo de pensar ante el riesgo

Aunque no se refiere explícitamente al pensamiento crítico, sino a las “habilidades intelectuales de orden superior”, el informe A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform tiene una importancia crucial en nuestro análisis. Este documento, publicado en 1983 bajo la administración de Ronald Reagan, articuló la racionalidad que terminaría por posicionar al pensamiento crítico como un componente central del currículo escolar en Estados Unidos.

La clave de este discurso reside en su particular problematización de la nueva realidad global, que hace ver el cambio tecnológico acelerado y la competencia económica como amenazas a la prosperidad y seguridad de los Estados Unidos (National Commission on Excellence in Education [NCEE], 1983: 112). De este diagnóstico emerge la necesidad de reformar la educación para aumentar la capacidad intelectual de la población y así poder competir en el nuevo mercado global.

Así mismo, el discurso implica una retirada estratégica del Estado, que se limita a advertir a la opinión pública sobre el riesgo de vivir en una época de competencia global sin la preparación adecuada. La solución, sin embargo, no depende de la intervención directa del Estado, sino del esfuerzo de cada individuo por “alcanzar el juicio maduro e informado necesario para conseguir un empleo remunerado y manejar su propia vida, sirviendo así no sólo a su propio interés sino también al progreso de la sociedad” (NCEE, 1983: 115). La privatización del riesgo se confirma cuando las consecuencias de una preparación defectuosa se proyectan del plano nacional al individual.

El informe indica que quienes no desarrollen las habilidades para adaptarse a esta nueva era vivirán privaciones, desempleo, y sobre todo “perderán la posibilidad de participar plenamente de la vida nacional” (NCEE, 1983: 114). Al presentar la exclusión social como resultado de una incapacidad personal –específicamente de tipo intelectual– se reafirma la conversión del ciudadano en único responsable de su prosperidad.

Más crucial que la privatización del riesgo es la relación que se establece entre el éxito personal y el “juicio maduro e informado”, ya que revela la función del pensamiento crítico desde la racionalidad neoliberal de gobierno. Frente a la volatilidad del nuevo mercado global, el buen juicio implica la capacidad de “alcanzar acuerdos compartidos sobre cuestiones complejas, a menudo en poco tiempo y a partir de evidencia contradictoria o incompleta” (NCEE, 1983: 114). Ello se complementa con el sentido que el reporte asigna a la excelencia educativa como el desafío permanente que el individuo debe imponer a sus propios límites para adaptarse a un entorno cambiante.

Una respuesta a la incertidumbre

La urgencia de sobreponerse a la incertidumbre del nuevo entorno global también se halla en las principales conceptualizaciones del pensamiento crítico generadas por el Critical Thinking Movement en esa época. Richard Paul (1993) formula nítidamente esta idea como subtítulo de su obra antológica: Critical Thinking: What every person needs to survive in a rapidly changing world (Pensamiento crítico: lo que toda persona necesita para sobrevivir en un mundo que cambia rápidamente). Los textos reunidos en este volumen –la mayoría escritos durante la década de 1980– asumen el diagnóstico elaborado por A Nation at Risk e insisten en situar al pensamiento crítico en el corazón de la reforma educativa. Al considerar que la época contemporánea somete a la mente a un estado de confusión que solo puede superarse por los hábitos del pensamiento crítico, Paul retoma el proyecto de Dewey de formar una segunda naturaleza, pero lo inscribe bajo la nueva lógica del mercado.

Según Dewey (1910: 13), el pensamiento reflexivo o crítico implica sobreponerse a la sensación de inquietud (uneased) que surge ante una situación confusa, ambigua o dudosa. Dicha situación es meramente circunstancial, puede ser un obstáculo práctico o una contradicción entre dos creencias; lo importante es la respuesta: la pausa reflexiva que contiene la tendencia natural a inferir precipitadamente y abre un espacio para la indagación sistemática. Paul, por su parte, opera un desplazamiento fundamental al definir esa situación en términos históricos, haciéndola coincidir con las condiciones que impone la globalización económica. Así, el pensamiento crítico pasa a definirse ante el cambio acelerado y la incertidumbre generalizada, que afectan por igual a todos los individuos y los mantienen en una situación permanente de supervivencia.

Aunque la conceptualización del pensamiento crítico frente a la novedad y el riesgo destaca en la obra de Paul, también se halla en otros autores de la época. Desde la psicología, Robert Sternberg (1986) considera que el pensamiento crítico, a diferencia del pensamiento común, no puede apoyarse en reglas preestablecidas, por lo que debe irlas generando o adaptando conforme se adentra en situaciones desconocidas. Este salto a lo desconocido conlleva un riesgo que define la importancia del pensamiento crítico, cuya aplicación se vuelve crucial precisamente en situaciones con potencial de grandes ganancias o pérdidas significativas (Sternberg, 1986: 12). Aquí, la vinculación explícita con la lógica de las ganancias y las pérdidas define la especificidad del pensar críticamente, que se equipara con el cálculo que implica la toma de decisiones en escenarios de competencia.

La tendencia a plantear el pensamiento crítico como respuesta a la incertidumbre encuentra otra formulación en la obra de Joanne Kurfiss (1988). Esta autora recurre a una de las figuras empleadas por A Nation at Risk al definir el pensamiento crítico como “una respuesta racional a preguntas que no pueden responderse de manera definitiva y para las que toda la información relevante puede no estar disponible” (Kurfiss, 1988: 2). Así el pensamiento crítico responde al nuevo imperativo de la educación: formar individuos capaces de tomar decisiones y conducirse a sí mismos dentro de escenarios inciertos.

El mismo tipo de justificación se halla en el proyecto de educación filosófica de Matthew Lipman, quien destaca la importancia de pensar críticamente en casos para los cuales no contamos con procedimientos bien definidos de decisión. Lipman advierte que la educación ha fallado en preparar a la población para enfrentar los problemas propios de una época de cambio e inestabilidad. De ahí deriva la necesidad de recurrir a juicios que no pueden fundarse completamente en la razón ni en la experiencia, sino que requieren manejo de probabilidades, práctica e inventiva, y por lo tanto conllevan necesariamente un riesgo (Lipman, 1993: 114-15).  

Estos planteamientos confirman la tendencia, extendida entre varios representantes del Critical Thinking Movement, a conceptualizar el pensamiento crítico a partir del riesgo. Al traducir la condición histórica articulada por A Nation at Risk en términos cognitivos y pedagógicos, estos autores convierten la mente del individuo en objeto de una intervención, que se presenta en términos educativos, pero es configurada en el ámbito de la competencia económica.

El modelo económico de la crítica

La intervención a la que nos referimos comienza con la definición de lo que Paul (1993: 31) llama “el perfecto conjunto de herramientas” que permitirá a los individuos sobrevivir y adaptarse a las exigencias personales, sociales y profesionales del siglo XXI. Cabe examinar el sentido preciso de esta adaptación y el tipo de herramientas que la hacen posible, lo cual nos lleva a los procesos en los que Paul descifra la lógica del mundo contemporáneo: la reestructuración de la empresa transnacional y el funcionamiento del mercado financiero dentro de la economía global de los ochenta.

El análisis revela que la autonomía personal, rasgo esencial del pensador crítico desde la época de Dewey, adquiere un nuevo sentido a partir de los esquemas de organización empresarial surgidos con la globalización. Durante esta época, grandes empresas eliminaron cuadros completos de supervisores y mandos intermedios para reducir costos, lo cual requería que cada equipo se hiciera responsable de su operación para mantener la productividad. Este movimiento requirió un nuevo perfil de trabajador, capaz de operar eficientemente sin limitarse a seguir instrucciones, que Paul considera el nuevo modelo de la autonomía crítica (Paul, 1993: 35). Además, esta comparación señala una convergencia hacia la teoría del capital humano –tecnología elemental del neoliberalismo según Foucault– preparando así el camino para que el pensamiento crítico sea considerado un “tremendo activo en la vida personal y profesional” (Facione y Gittens, 2016: 15).

La gestión del riesgo como nuevo imperativo personal y social encuentra su figura arquetípica en otro ámbito que Paul considera el modelo de referencia para la vida laboral del siglo XXI: el mercado financiero. La actividad en la bolsa de valores ilustra cómo el trabajo ya no consiste en seguir instrucciones, sino en resolver problemas, lo cual implica detectarlos y formularlos de manera atractiva (Paul, 1993: 7-8). El broker o corredor de bolsa encarna esta nueva función que consiste en producir representaciones o modelos de realidades complejas y cambiantes que permitan actuar sobre ellas, en este caso mediante decisiones de inversión. La construcción de estas representaciones a partir de flujos de información, que pueden ser excesivos, incompletos o contradictorios, resulta esencial para el funcionamiento eficiente del mercado, y constituye una clara aplicación de las habilidades propias del pensamiento crítico.

Todo ello demuestra que el planteamiento de Paul no extrae tanta fuerza de las ciencias de la educación como del discurso gerencial, concretamente de la serie de economistas y empresarios en los que basa su análisis del orden postindustrial. Esta elección de fuentes es reveladora, pues la dinámica competitiva del libre mercado se convierte en el marco privilegiado para entender lo social y, por ende, para definir los fines de la educación. De este modo, la preeminencia de la crítica dentro de su propuesta educativa puede leerse como resultado de haber elevado la lógica del mercado a principio organizador de lo social; apreciación que se confirma en la insistencia de despojar al sistema educativo de cualquier resabio de tradición.

La visión de un mundo en constante conmoción remite a la obsolescencia de los métodos tradicionales de aprendizaje. Al respecto, Paul argumenta que no tiene sentido invertir tiempo en desarrollar hábitos para actuar frente a situaciones que tal vez no se repitan; en sus términos, el mundo contemporáneo es un juego cuyas reglas cambian antes de que las hayamos aprendido (Paul, 1993: 5). Lo paradójico de esta afirmación es que extrae de la incertidumbre radical un nuevo imperativo: el de la adaptación. Por eso, aún se requiere del sistema educativo; basta con reformarlo de acuerdo con las nuevas estructuras de gestión a las que se apegan los negocios exitosos, aquellos que han sobrevivido y prosperado en el nuevo entorno de competencia, riesgo e incertidumbre generalizada (Paul, 1993: 34).

Esta visión se consolidará durante el siglo XXI en relación con nociones como “sociedad del conocimiento” o “era de la información”, usadas para referirse a una época dominada por flujos de información que demandan como nunca la capacidad de pensar críticamente (Facione y Gittens, 2016: 3; Haber, 2020: xii). Entonces, esta demanda ya no solo proviene de los cambios en el mercado laboral internacional, sino de la dinámica de los medios de información que cuestionan constantemente nuestras creencias personales.

La confluencia entre nuevas condiciones laborales y excesos de información es el punto de partida de manuales contemporáneos para la enseñanza del pensamiento crítico como el preparado por Diane Halpern (2014), quien afirma: “lo que necesitamos saber y poder hacer como ciudadanos informados ha estado cambiando a un ritmo cada vez más rápido […] Las respuestas familiares ya no funcionan, e incluso las recién adquiridas no funcionarán por mucho tiempo” (Halpern, 2014: 5). La autora desprende de esta circunstancia la necesidad de formar un “trabajador del conocimiento”, un sujeto capaz de tratar con asuntos complejos, adquirir nueva información de manera eficiente y, sobre todo, mantener la flexibilidad suficiente para aceptar el cambio constante no solo en el entorno laboral, sino en sus condiciones generales de vida.

En todo ello la propuesta de Halpern no hace sino actualizar el proyecto delineado por Paul desde los ochenta: formar pensadores a imagen y semejanza de la empresa exitosa. Las implicaciones de este propósito en la definición de los rasgos de un sujeto crítico son el objeto del siguiente apartado.

II. La configuración de un sujeto crítico flexible

Al iniciar la década de 1990, la publicación del llamado Informe Delphi por la American Philosophical Association marcó un momento decisivo en la institucionalización del Critical Thinking Movement (Facione, 1990). El informe, producto de la colaboración entre 46 expertos, certificaba el éxito del movimiento al convencer a la opinión pública de llevar el pensamiento crítico a las aulas. Para avanzar en ese propósito, el informe ofrecía un consenso sobre las habilidades y disposiciones que debían conformar el pensamiento crítico, así como los métodos más efectivos para enseñarlo y evaluarlo. Las discusiones que produjeron dicho consenso versaron en buena parte sobre el tipo de sujeto que se esperaba formar, y son especialmente relevantes para nuestro análisis, ya que abrieron el campo de la subjetividad a una serie de intervenciones específicas.

En ese sentido, la discusión más importante giró en torno a las disposiciones afectivas que debía reunir un pensador crítico (Facione, 1990: 3). Según el mismo informe, el reconocimiento de esta dimensión afectiva suscitó el rechazo de una parte de los expertos, quienes no percibían la necesidad de relacionar el pensamiento crítico con rasgos ajenos a la producción y evaluación de argumentos (Facione, 1990: 29). Sin embargo, el consenso final incorporó tales disposiciones, revelando la ampliación del pensamiento crítico desde un conjunto específico de habilidades intelectuales hacia un tipo integral de persona, definida por sus hábitos y conductas, un sujeto en todo el sentido de la palabra. Este consenso refleja y consolida la evolución teórica del Critical Thinking que hacia la década de 1980 retomó el proyecto de hacer de la reflexión una segunda naturaleza; ello después de una fase –a mediados del siglo XX– más apegada a la enseñanza de la lógica.

Del pensar correctamente al pensar eficazmente

Los expertos reticentes a integrar las disposiciones afectivas dentro del pensamiento crítico defendían la llamada concepción de las “habilidades puras” (Siegel, 1988: 6). Esta concepción, cercana a la enseñanza de la lógica informal, había sido difundida por el trabajo pionero de Robert Ennis (1962), quien definió al pensamiento crítico como la correcta valoración de declaraciones. Como lo reconocería más tarde el propio Ennis (2011), el énfasis de esta definición recaía en la palabra “correcta”, que supone un sistema de reglas que pueden aplicarse con el fin de determinar la validez de un argumento. Desde esta concepción, la introducción del pensamiento crítico en el currículo escolar debía poner al alcance de los estudiantes las reglas fundamentales del razonamiento lógico y las falacias más comunes. Aunque hacia finales de los ochenta este enfoque ya se consideraba obsoleto, es crucial reconocer su origen en una preocupación muy distinta a la que analizamos en el apartado anterior.

Dicha preocupación giraba en torno al funcionamiento de la democracia estadounidense a mediados del siglo XX, y puede reconstruirse a partir de una de las primeras propuestas para la enseñanza del pensamiento crítico, la de Edward Glaser (1941). Según Glaser, el sistema democrático demandaba ciudadanos capaces de evaluar lo que leían o escuchaban para así discernir entre opiniones honestas y deshonestas. Por lo tanto, la experiencia que da lugar a esta concepción de la crítica es la del ciudadano que examina distintas propuestas a la luz de la evidencia que las respalda y los resultados a los que tienden, para así elegir entre ellas (Glaser, 1941: 6). Aquí el pensamiento crítico sirve principalmente para determinar el valor o verdad de las propuestas que compiten en la arena democrática. Aunque se aplica a la complejidad de las sociedades modernas, esta operación supone unos criterios por los que tal complejidad puede desentrañarse, lo cual implica un mundo estable con reglas definidas.  Esta es precisamente la condición que impugnaron los discursos analizados en el apartado anterior, que insistían en la complejidad e incertidumbre del panorama global a finales del siglo XX.

La inadecuación del modelo lógico a un mundo en cambio acelerado fue una de las principales vertientes de teorización del Critical Thinking durante la década de 1980. John McPeck (1981/2017: 3) formuló una de las reflexiones más destacadas en ese sentido al insistir en la naturaleza situada del pensamiento y rechazar la enseñanza del pensamiento crítico como procedimiento formal. Lo crucial de este planteamiento es que amplió el campo de aplicación del pensamiento crítico a actividades que demandan un gran esfuerzo mental y el uso de estrategias, pero no dependen de la evaluación de argumentos ni buscan determinar una verdad (McPeck, 1981/2017: 10). Al centrarse en situaciones prácticas, la función del pensamiento crítico se desplaza del cómo pensar correctamente al cómo pensar eficazmente. El sujeto crítico que emerge de este desplazamiento ya no es el ciudadano que debe elegir entre distintas propuestas, sino el jugador que despliega su expertise para lograr la acción más efectiva.

En una línea similar, Ennis reconoció que no bastaban las habilidades de razonamiento, sino que era necesaria cierta "disposición" a aplicarlas consistentemente en distintos contextos (Siegel, 1988: 6). Por ello, a mediados de los ochenta desarrolló una nueva definición del pensamiento crítico como "pensamiento reflexivo y razonable centrado en decidir qué creer o hacer", cuyo elemento novedoso es el reconocimiento de su dimensión práctica (Ennis, 2011: 10). El sujeto implícito en esta definición ya no es el analista lógico ni el votante, sino el individuo común, obligado a tomar decisiones en la vida diaria. La evolución de Ennis ilustra el cambio de horizonte histórico que llevó a los teóricos del Critical Thinking a procurar la formación de un sujeto definido por una disposición crítica permanente y no solo ocasional.

Esta tendencia es aún más evidente en Paul (1993: 182), quien propone la distinción entre un “sentido débil” del pensamiento crítico, que comprendería las habilidades lógicas extrínsecas al carácter de la persona, y un “sentido fuerte” que designaría habilidades integradas a este y dirigidas a regular sus procesos cognitivos y afectivos. Mientras que el “sentido débil” se equipara con una razón técnica empleada en tareas específicas y de corto plazo que no transforman a la persona, el “sentido fuerte” llega a ser considerado una forma plena de razón, pues permite desarrollar una personalidad libre, racional y autónoma.

De esta manera, el pensamiento crítico deja de ser una forma de razonamiento aplicable en circunstancias especiales para convertirse en un comportamiento habitual, y por lo tanto en una dimensión constitutiva de la subjetividad.  El énfasis de Paul en el rigor intelectual no debe hacernos perder de vista que este sujeto crítico es ante todo un agente práctico; su comportamiento no se sustenta en una razón universal como sugiere Siegel (1988: 39), sino en la pretensión de mejorar su desempeño en situaciones concretas. Esta condición le impone al sujeto la tarea de perfeccionar constantemente su intelecto –y por lo tanto su personalidad– a través de un proceso de autorregulación basado en estándares intelectuales que se ajustan a la lógica de la gestión empresarial.

Comprender ese proceso de perfeccionamiento es fundamental para nuestro estudio, pues constituye el núcleo del procedimiento de subjetivación que analizamos. Además, marca la distancia decisiva respecto al proyecto formulado por Dewey, que trataba de habituar el pensamiento a un estado de tensión constante para así potenciar su funcionamiento; no actualizarlo permanentemente para mantenerlo al ritmo de un entorno que cambia antes de que podamos comprenderlo.

El gerente de su propio pensamiento

Según Dewey (1910: 62-3), el objetivo último de una educación centrada en el desarrollo del pensamiento crítico era hacer que el alumno adquiriera una “segunda naturaleza”. Con ello se refería a la posibilidad de entrenar las disposiciones naturales de la mente como la curiosidad y la inferencia espontánea, para convertirlas en poderes eficientes, tales como la atención sostenida y la indagación sistemática. De ahí que Dewey situara la esencia del pensamiento crítico en la interrupción consciente del pensamiento: una pausa reflexiva que permite reorientar el curso natural del pensamiento hacia el examen detenido del problema que enfrenta (Dewey, 1910: 74). Aquí el ejercicio crítico es ante todo un acto de contención y redireccionamiento de la fuerza mental, y en ese sentido también puede entenderse como una forma de disciplina interior.

La insistencia del Critical Thinking Movement en complementar las habilidades intelectuales con disposiciones afectivas apunta a la formación de una “segunda naturaleza”, pero con un propósito renovado: ya no se trata solo de reorientar el pensamiento natural hacia la reflexión sistemática, sino de adaptarlo a las exigencias de una época que introduce el cambio constante en todos los dominios de la vida.

Este giro es particularmente visible en Paul (1993: v), quien identifica en las tendencias naturales el principal obstáculo para ajustarse a la velocidad de las transformaciones del mundo contemporáneo. Según este autor, la inclinación natural de la mente a instalarse en la familiaridad y el sosiego, reduciendo lo nuevo a lo viejo y lo complejo a lo simple, le impide operar dentro de una realidad que exige la reconsideración continua de sus sistemas, sus rutinas y sus hábitos. De ahí que el “sentido fuerte” del pensamiento crítico conjugue la vigilancia estricta sobre el propio pensamiento con una notable flexibilidad intelectual.

El sujeto capaz de regular sus procesos mentales con rigor, pero manteniendo una disposición estratégica al cambio, es el que se consolida a través del Informe Delphi. Esta dualidad se refleja en la clasificación que el informe establece entre habilidades intelectuales y disposiciones afectivas. Dentro del primer conjunto se encuentra la preocupación por mantenerse bien informado, la imparcialidad al evaluar argumentos, la confianza en el propio razonamiento, la honestidad para asumir los propios sesgos o prejuicios, así como la prudencia para emitir o suspender un juicio. Dentro del segundo –motivo de la disputa antes señalada– destaca la curiosidad, la apertura ante distintas visiones de mundo, la flexibilidad a considerar varias alternativas, la tolerancia frente a las opiniones de otras personas, y, sobre todo, la disposición a revisar y cambiar las propias visiones (Facione, 1990: 28). Este último rasgo en particular representa la especificidad que adquiere el modelo de sujeto crítico durante la década de 1980, e indica su afinidad con la lógica del neoliberalismo.

Desde el punto de vista de la gubernamentalidad, el giro neoliberal de esta reconversión se hace evidente al examinar el tipo de “metahábitos” que el sujeto adopta en la gestión permanente de sí mismo, tales como la autoevaluación, la autoexaminación y la autosuperación (Paul, 1993: 22). Es el mismo sentido que tiene la noción de excelencia asociada al pensamiento crítico y que proviene de los circuitos de control de calidad, donde el proceso de producción se somete a una evaluación constante con el fin de mejorar sus resultados (Paul, 1993: 11). Todo ello apunta hacia un modelo de subjetividad que internaliza las habilidades de la gestión empresarial y las dirige a la optimización constante de su propio intelecto. Estamos, pues, ante la traducción del empresario de sí mismo foucaultiano al campo cognitivo: un gerente de su propio pensamiento.

Este modelo es replicado por autores más recientes como Halpern (2014), quien destaca hábitos que hacen del pensamiento crítico un proceso permanente de monitoreo, evaluación y corrección del propio pensamiento. Destaca el caso de la autorregulación que “incluye el uso de retroalimentación, el monitoreo de la comprensión, la evaluación del progreso hacia un objetivo y la realización de juicios sobre qué tan bien se aprende algo” (Halpern, 2014: 21). Este tipo de términos, aplicados al propio pensamiento, colocan al sujeto crítico en el lugar del directivo encargado de supervisar la operación que es su propia mente.

Aún más reveladora es la metáfora empleada por la misma Halpern al referirse a la metacognición como el “ejecutivo” encargado de guiar la utilización de nuestras estrategias de aprendizaje y la toma de decisiones sobre la asignación de recursos cognitivos limitados (Halpern, 2014: 27). La metáfora no podría ser más elocuente: el sujeto crítico no solo posee habilidades, sino que las gestiona del mismo modo en que un ejecutivo administra los activos de una empresa.

Sometido a la dinámica del cambio incesante, el individuo se enfrenta al dilema de mantener sus patrones mentales arraigados, al costo de su desadaptación y consecuente fracaso, o transformar estos patrones mediante un esfuerzo ininterrumpido. Bajo esta perspectiva, cualidades aparentemente éticas como la apertura mental, la disposición a revisar las propias creencias o la tolerancia hacia perspectivas divergentes, se revelan como habilidades adaptativas que permiten operar dentro de escenarios cambiantes. En un plano más personal, la tendencia a cambiar rápida y constantemente de creencias, aunque pudiera percibirse como inconsistencia de carácter, constituye la virtud cardinal en un mundo que no cesa de transformarse (Halpern, 2014: 24).

En última instancia, el pensador crítico que emerge de este análisis es un sujeto que opera sin fundamentos absolutos, y vive bajo el imperativo de reconfigurarse continuamente. Un sujeto que – según Paul (1993: xii)– ha aprendido a identificarse no con el contenido de sus creencias, sino con la integridad del proceso mediante el cual llega a ellas. Sin embargo, esta flexibilidad conlleva riesgos, ya que amenaza tanto la cohesión identitaria del sujeto como su compromiso con la sociedad. Así se plantea el problema pedagógico que guía nuestro siguiente apartado: ¿cómo cultivar la flexibilidad crítica sin disolver los anclajes que permiten actuar en el mundo?

III. Una pedagogía que problematiza y responsabiliza

Si bien los teóricos del Critical Thinking Movement protagonizaron intensos debates sobre la forma más adecuada de insertar el pensamiento crítico en el currículo escolar, existe entre ellos un consenso fundamental acerca de la necesidad de vincular su enseñanza con problemas que resulten significativos para los estudiantes. Según el Informe Delphi (Facione, 1990), las situaciones que movilizan más efectivamente las capacidades críticas son aquellas que implican dilemas personales o colectivos, y cuyas consecuencias afectan la vida diaria. Esta idea constituye el principio de una estrategia pedagógica que puede rastrearse tanto en los textos teóricos como en los manuales para la enseñanza del pensamiento crítico aquí analizados, y que consiste en confrontar a los estudiantes con conflictos que exigen su libre posicionamiento. Ello nos revela una forma de intervención sobre la subjetividad profundamente consistente con la gubernamentalidad neoliberal, que autonomiza al tiempo que responsabiliza (Rose, 1999: 154).

Dicha intervención se basa en la preponderancia de las llamadas disposiciones afectivas sobre las habilidades cognitivas dentro de la teorización del Critical Thinking. Por ello, sus expertos coinciden en que no bastan los ejercicios lógicos estructurados o los casos que simulan la complejidad de la realidad; lo crucial es aplicar el razonamiento frente a problemas que atraviesan la identidad del estudiante, es decir, que pongan en juego sus emociones, prejuicios y hábitos intelectuales más arraigados (Lipman, 1993: 185). Si bien debe reconocerse que no todos los problemas estimulan el pensamiento de las personas de igual manera, los expertos del Informe Delphi recomiendan que los temas de discusión no se limiten a cuestiones académicas, sino que incluyan asuntos con dimensiones normativas, morales, éticas o de política pública (Facione, 1990: 33).

Uno de los propósitos implícitos de esta problematización es que el enfrentamiento con la realidad cruda del mundo provoque en el estudiante eso que Larrosa (1995) –siguiendo a Foucault– denomina “experiencia de sí”, una experiencia que permite al individuo establecer y modificar su propio ser. En ese sentido debe entenderse la recomendación de que el pensamiento crítico se desarrolle dentro de escenarios en que el sujeto "invierte su ser" (Siegel, 1988: 16). Kurfiss (1988: 47, 103) identifica este terreno en las controversias que intersectan lo personal y lo político; de este modo, la construcción de la identidad individual se sitúa dentro de los debates que atraviesan la comunidad o la opinión pública. Estos nudos problemáticos cumplen con la función pedagógica fundamental de movilizar la subjetividad del estudiante: tocan sus convicciones profundas, lo conectan con visiones divergentes y demandan su posicionamiento, o al menos dificultan que permanezca indiferente. Esta exigencia es crucial en el análisis de la gubernamentalidad, ya que señala el procedimiento por el que una libertad encauzada a través del cálculo, la decisión y la responsabilización puede llegar a coincidir con los objetivos de la regulación social.

Decidir sobre la vida

La experiencia de Robert Ennis como jurado en un caso por homicidio es un ejemplo paradigmático de la enseñanza del pensamiento crítico, y puede interpretarse en términos de gubernamentalidad en tanto revela el procedimiento por el que un razonamiento individual se articula con principios colectivos sobre la vida, la verdad y la justicia. Ennis (1996: 17) ha propuesto esta situación para ilustrar la naturaleza del pensamiento crítico: doce ciudadanos comunes deben decidir si una mujer que quitó la vida a un hombre actuó en legítima defensa o cometió asesinato premeditado, con lo cual determinarán no solo su libertad, sino su derecho a seguir viviendo.

En esta situación umbral convergen tres dimensiones: en primer lugar, una cognitiva en la exigencia de convertir evidencia incompleta en un veredicto más allá de toda duda razonable; en segundo lugar, una subjetiva en la experiencia de los jurados cuya decisión los hace responsables de la vida de una persona; y en tercer lugar, una biopolítica en el momento en que el Estado renuncia a su "derecho de hacer morir o dejar vivir" y lo transfiere a un dispositivo judicial basado en el razonamiento de sus ciudadanos. Lo crucial para nuestro análisis es que esta estructura de decisión constituye el núcleo de la pedagogía distintiva del Critical Thinking, que interpela al estudiante como un jurado permanente, haciéndole evaluar evidencia incompleta, sopesar riesgos y tomar decisiones con consecuencias fatales.

La materialización del pensamiento crítico en razonamientos que implican vidas humanas revela una lógica por la que decisiones individuales aparentemente aisladas, al multiplicarse, generan consecuencias colectivas imprevistas. La mayor parte de las situaciones planteadas por Facione y Gittens (2016: 6) buscan demostrar el alto costo social que tienen las malas decisiones individuales en ámbitos como la salud pública, la seguridad ciudadana, la estabilidad económica y el bienestar social en general, todos los cuales sufren fallas sistémicas debido a la generalización del “pensamiento acrítico”. El caso paradigmático se halla en el uso de recursos naturales: una cuestión de hábitos personales que se convierte en una crisis ecológica con repercusiones a nivel de especie. El cálculo de las consecuencias multiplicadas de nuestros actos a escala poblacional hace evidente la dimensión biopolítica del pensamiento crítico, cuya función no es solo mejorar el razonamiento individual, sino insertar ese razonamiento en mecanismos de regulación social que operan sin intervención directa del Estado.

Pensar más allá del Estado

El mismo patrón de transferencia de responsabilidad se encuentra en los casos que demandan la reflexión ciudadana ante emergencias que rebasan la capacidad de respuesta estatal. Así sucede en los ejemplos dispuestos por Paul (1993): la organización ciudadana frente a una escalada militar; la elaboración de un plan de cuidado ambiental; la respuesta ante una catástrofe natural. En todos estos casos, el pensamiento crítico pasa de ser una herramienta de autorregulación intelectual a un mecanismo para la preservación misma de la sociedad. El detonador de esta conversión es el riesgo, ante el cual los individuos deberían preguntarse: “¿Cómo podemos saber si el riesgo que el gobierno está dispuesto a asumir con nuestras vidas es equivalente a nuestra disposición a arriesgarlas?” (Paul, 1993: 2). La reflexión que se desprende de esta pregunta ejemplifica la pluralización y autonomización de pequeñas instancias reguladoras a nivel individual, que asumen la tarea de gestionar aquello que el Estado ya no puede garantizar. Precisamente en ello consiste la fórmula del poder neoliberal, según Miller y Rose (2008: 216).

Los dilemas que suscita la retirada o incapacidad del Estado son frecuentes en los ejercicios propuestos por el manual de Facione y Gittens (2016). En la primera lección, por ejemplo, se plantea a los estudiantes un escenario en el que un desastre natural ha destruido sus hogares, y se les pide deliberar sobre quién debe asumir la reconstrucción: el gobierno, una organización internacional, la iglesia, la caridad o los propios afectados.

La cuestión representa un claro ejemplo del tipo de problemas que, según Kurfiss (1988: 28), requieren el empleo del pensamiento crítico, ya que no admite una respuesta evidente; por el contrario, enfrenta al estudiante con líneas de razonamiento contradictorias y puntos de vista opuestos que solo pueden justificarse, no comprobarse. Pero incluso la evaluación de argumentos a partir de la evidencia disponible puede conducir a posiciones contrarias igualmente sólidas. El criterio último, entonces, no es la verdad sino la proyección de consecuencias: se pide que los estudiantes anticipen los efectos futuros de actuar conforme a cada opción y decidan en consecuencia. Este desplazamiento –de la fundamentación al cálculo, de la certeza al pronóstico– prepara al sujeto para asumir la responsabilidad por sus decisiones, configurando así una de las “tecnologías del cálculo” que, según Rose (1999: 152), sustituyen la acción directa de burócratas y expertos en las formas avanzadas de liberalismo.

Por otro lado, el hecho de que la reflexión no pretenda una solución justa a los problemas sociales, sino gestionar sus posibles efectos dañinos, marca una diferencia crucial con la deliberación democrática clásica. Mientras que esta buscaba la legitimidad del consenso o la mayoría, la proyección de riesgos busca alcanzar un equilibrio –siempre frágil– entre el interés individual y el interés general. Ello implica aceptar que, en la esfera pública contemporánea, los conflictos sociales no se resuelven, pero pueden regularse para reducir su potencial destructivo. Este segundo desplazamiento –del consenso a la gestión, de la solución a la regulación– define la forma contemporánea de la racionalidad política neoliberal, que no pretende formar ciudadanos que actúen conforme a los mismos principios, sino sujetos capaces de habitar el conflicto y la competencia sin degradar la vida común.

La imposibilidad de alcanzar acuerdos definitivos plantea al pensamiento crítico su desafío pedagógico más radical: que los estudiantes aprendan a convivir con soluciones y respuestas provisionales. La insistencia de Lipman (1993: 117) en fortalecer la capacidad crítica dentro de escenarios de disputa intelectual pretende justamente que el individuo se acostumbre al cuestionamiento constante de sus certezas; que sea capaz de ajustar argumentos ante nuevas evidencias y, sobre todo, que genere en él la confianza que le permita sobrevivir en un mundo incierto. Según Paul, si no podemos ofrecerles a nuestros estudiantes principios sólidos sobre los cuales construyan su identidad, al menos podemos prepararlos para soportar esta situación, habituándolos al estrés intelectual que supone la enseñanza del pensamiento crítico (Paul, 1993: 29).

El resultado de esta forma de enseñanza no es el escepticismo ni el relativismo, sino un compromiso provisional por el que el sujeto sostiene aquello que ha decidido hacer o creer, pese a no tener una garantía de que sea "lo correcto"; la validez de su decisión solo podrá ser determinada a posteriori por sus efectos en la consecución de sus objetivos. Este sujeto que decide sin garantías, que gestiona su propio conocimiento en condiciones de incertidumbre estructural, es exactamente el gestor de sí mismo que identificamos en el apartado anterior; la diferencia es que ahora podemos verlo en acción: no es solo un perfil curricular, sino el soporte vivo de la gubernamentalidad que hemos analizado.

Conclusiones

A lo largo de este artículo hemos tratado de mostrar que muchos de los términos gerenciales que se volvieron habituales dentro de la teorización y enseñanza del Critical Thinking tales como “riesgo”, “incertidumbre”, “adaptación”, “monitoreo”, “eficiencia”, “estándares”, “excelencia”, “flexibilidad”, “previsión”, indican algo más que un simple préstamo lexical. La articulación de estos términos dentro de un discurso que pretende dirigir la reflexión de los individuos acerca de su propio pensamiento puede interpretarse como una expresión del programa que busca "una sociedad hecha de unidades-empresas" (Foucault, 2007: 264).

La imagen de la reflexión crítica como un ejecutivo que evalúa y optimiza permanentemente sus propios procesos cognitivos presenta la evidencia más contundente de la afinidad entre el Critical Thinking y la racionalidad neoliberal. Esta convergencia, sin embargo, no debe interpretarse como una simple mercantilización de la educación. Desde la perspectiva foucaultiana (Foucault, 2007: 277), no se trata de formar habilidades intelectuales para el mercado laboral ni de educar a futuros gerentes. Lo profundamente neoliberal de esta alineación reside en la internalización del ritmo frenético de la competencia global, que lleva a los individuos a plantearse la vida como una carrera de supervivencia que exige el despliegue permanente de su capacidad intelectual.

Ese es precisamente el sentido que cobran las virtudes intelectuales que los autores revisados atribuyen al pensamiento crítico, tales como la disposición a enfrentar situaciones complejas o inciertas, la flexibilidad intelectual y la capacidad de previsión, todos ellos rasgos de un sujeto que, independientemente de su ocupación, vive bajo el imperativo de adaptarse y prosperar en un mundo inestable. En última instancia, son los atributos de un sujeto que ha hecho suya la verdad de la variación eterna del mercado y se conduce conforme a ella a través de cálculos y reflexiones constantes, que a veces invocan el riesgo y otras lo conjuran.

Esta versión del agente crítico, como gerente de su propio pensamiento, no conduce necesariamente a un individuo despolitizado. Por el contrario, el movimiento de interiorización de la crítica, que no se ejerce sobre el mundo sino sobre sí mismo, puede entenderse, en clave biopolítica, como un incremento de sus facultades políticas. Como mostramos en el último apartado, la pedagogía del Critical Thinking está basada en un proceso que transfiere al estudiante la responsabilidad de gestionar dilemas colectivos (ecológicos, sanitarios, judiciales) que antes competían al Estado. El sujeto crítico deviene así gestor de sí mismo y, simultáneamente, operador de mecanismos de regulación social que actúan a través de sus cálculos autónomos. Esta responsabilidad, lejos de ser una conquista, opera como el dispositivo que gobierna a la población precisamente mediante el ejercicio de su libertad.

Este reconocimiento implica asumir una posición escéptica frente a las pretensiones universalistas del Critical Thinking y su promesa de enseñar a pensar bien, sin que ello conduzca a su denuncia ideológica, como si pudiéramos alcanzar una posición crítica libre de toda relación de poder. Por ello hemos optado por un análisis que, en lugar de interrogar la legitimidad de esta corriente como forma de crítica, trate de explicitar los modos en que esta crítica ha cobrado el estatus de legítima al ensamblarse dentro de los mecanismos de la gubernamentalidad neoliberal. Que este movimiento no obedece a una simple determinación causal –el neoliberalismo generando su propia versión de crítica– queda demostrado por la deuda del Critical Thinking hacia la obra de Dewey.

La tradición crítica inaugurada por Dewey parte de premisas filosóficas muy distintas a las que llevan a Foucault a concebir la crítica como una actitud de indocilidad reflexiva. Desde la perspectiva psicológica de Dewey, la crítica también implica reflexión, pero su carácter es contrario a la indocilidad, ya que su función es precisamente disciplinar la fuerza natural del pensamiento. Esta forma de concebir la crítica como el hábito de tensar el propio pensamiento indica la especificidad del Critical Thinking, que no puede considerarse simplemente un producto del neoliberalismo. Sin embargo, esta misma tendencia a la autocontención –y no al arrojo– confirma la afinidad electiva con el neoliberalismo, en tanto razón gubernamental que gira alrededor del "cómo no gobernar demasiado" (Foucault, 2007: 29).

Siguiendo a Foucault (2008: 140), comprendemos que no basta con denunciar un arreglo de poder, sino que es necesario analizar su funcionamiento para evitar su operación inadvertida. Nuestro análisis, por tanto, ha constituido una práctica de problematización: busca hacer visible el entramado de objetos, mecanismos y fines que instituyen los límites de lo que significa pensar críticamente en un momento histórico dado, con el propósito explícito de interrogar esas condiciones de posibilidad y, desde dentro de ellas, explorar su potencial reconfiguración. En este propósito subyace una comprensión de la crítica como la práctica de cuestionar las formas concretas de gubernamentalidad que buscan definir qué somos y cómo debemos actuar, especialmente aquellas que nos instan a ser críticos.

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