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Instrucción femenina, complementariedad e igualdad de los sexos. El ideal de la mujer moderna en España, 1868-1907 por María del Refugio Magallanes Delgado, Josefina Rodríguez y Norma Gutiérrez

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INSTRUCCIÓN FEMENINA, COMPLEMENTARIEDAD E IGUALDAD DE LOS SEXOS. EL IDEAL DE LA MUJER MODERNA EN ESPAÑA, 1868-1907

Female education, complementarity and equality of the sexes. Modern women's ideal in Spain, 1868-1907

Resumen: Los estudios sobre la educación formal para las mujeres es un campo de investigación que ha revelado una situación de lucha permanente de este sector de la población por ser reconocido en el contexto sociopolítico y económico en el devenir histórico. Esta lucha ha representado procesos de modernización del rol de las mujeres como grupo heterogéneo y poseedor de intereses de variada índole. Las discusiones historiográficas sobre el análisis de la presencia y el papel de las mujeres en la historia y la cultura en países como Estados Unidos, Reino Unido, Francia y España se inscriben en un movimiento más amplio y complejo: la lucha por el feminismo. Hecho histórico que coloca en el centro de la disputa, el análisis y uso del concepto dicotómico de lo público/lo privado y, con ello, la utilidad pública/utilidad doméstica en la historiografía de la educación de las mujeres durante el siglo XIX e inicios del XX. Para el caso concreto de España, las y los defensores y retractores de las singularidades intelectuales, físicas y morales de las mujeres en la segunda mitad del siglo XIX y principios del siglo XX, sostuvieron con base en argumentos de los ideales políticos del liberalismo republicano y el krausismo, la complementariedad de los sexos, es decir, hombres y mujeres eran necesarios en la vida pública del país, pero se aplicaban ciertas restricciones a las féminas. En ese sentido, era necesario modernizar los proyectos de instrucción pública para las mujeres, particularmente para el sector de clase media; fracción ignorada en la política de asistencia social emprendida por el Estado para socorrer a las pobres. Una de las premisas centrales del gobierno era que si este sector de pobres accedía a estudios profesionales y técnicos se incentivaba el desarrollo económico del país.  

En este contexto, Concepción Arenal, como intelectual de la época, sostuvo, en su vasta obra literaria, que la educación era un medio que moldeaba el carácter y hacía de mujeres y hombres, personas con cualidades esenciales generales e imprescindibles para orientar su deber ser en tres dimensiones: moral, intelectual y físico, sin importar la profesión elegida y la posición social. En este sentido, la educación perfeccionaba a varones y mujeres de cualquier clase, pues la educación era un bien común, es decir, incluyente y humanizadora. En su libro, La mujer del porvenir publicado en 1869, aspiraba a la modernización de tres elementos sustanciales: el concepto de mujer, el lugar social de ésta en la vida pública y sus funciones dentro del espacio doméstico. Para Arenal, una mujer educada de forma moderna era aquella que alcanzaba autonomía personal y social. Para contar con este atributo, requería saber hacer uso de su razón y sus sentimientos de manera armónica para mantener el prototipo de mujer-esposa y mujer-moderna que demandaba el Estado para la regeneración nacional y el crecimiento económico de España. Mantener cualidades femeninas como la dulzura, la ternura, la fortaleza de espíritu, la abnegación, la compasión, la paciencia, la filantropía y la caridad, pese a que se aspiraba al cambio, no se contraponían al estereotipo mujeril existente, al contrario, la mujer de clase media que se instruía en una profesión o se preparaba en un oficio técnico, era el ideal de mujer del porvenir.

Palabras clave: Instrucción femenina, Regeneración social, Mujer moderna.

Abstract: Studies on formal education for women is a field of research that has revealed a situation of women's permanent struggle to be recognized in the socio-political and economic context in the historical evolution. This struggle has represented processes of modernization of the role of women as a heterogeneous group and possessor of interests of various kinds. Historiographical discussions on the analysis of the presence and role of women in history and culture in countries such as the United States, the United Kingdom, France and Spain are part of a broader and more complex movement: the struggle for feminism. Historical fact that places at the center of the dispute, the analysis and use of the dichotomous concept of the public / the private, and with it, the public utility / domestic utility in the historiography of women's education during the nineteenth and early twentieth centuries. For the specific case of Spain, the defenders and retractors of the intellectual, physical and moral singularities of women in the second half of the nineteenth century and the beginning of the twentieth century, argued, based on arguments of the political ideals of republican liberalism and Krausism, the complementarity of the sexes, that is, men and women were necessary in the public life of the country, but certain restrictions were applied to women. In this sense, it was necessary to modernize  public education projects for women, particularly for the middle class sector; a fraction ignored in the social assistance policy undertaken by the State to help the poor. One of the central premises of the government was that if this sector of the poor had access to professional and technical studies, the economic development of the country would be encouraged.

In this context, Concepción Arenal, as an intellectual of that time, argued, in her vast literary work, that education was a means that molded the character and made women and men, people with general and essential qualities to guide their duty to be in three dimensions: moral, intellectual and physical, regardless of the chosen profession and social position. In this sense, education perfected men and women of all kinds, since education was a common good, that is, inclusive and humanizing. In her book, La mujer del porvenir published in 1869, she aspired to the modernization of three substantial elements: the concept of women, their social place in public life and their functions within the domestic space. For Arenal, a woman educated in a modern way was one who achieved  personal and social autonomy. To have this attribute, she needed to know how to make use of her reason and her feelings in a harmonious way to maintain the prototype of woman-wife and woman-modern that the State demanded for the national regeneration and economic growth of Spain. Maintaining feminine qualities such as sweetness, tenderness, strength of spirit, self-denial, compassion, patience, philanthropy and charity, although they aspired to change, did not oppose the existing female stereotype, on the contrary, the middle-class woman who was instructed in a profession or prepared in a technical trade was the ideal of a woman of the future.

Keywords: Female education, Social regeneration, Modern woman.

Introducción

Este artículo hace un análisis de los debates de la instrucción femenina, particularmente, de la mujer de clase media en España en la segunda mitad del siglo XIX y albores del nuevo siglo. Temporalidad en la que la instrucción formal de este sector de la población es asumida por el Estado republicano como un compromiso político que apuntaba a la modernización cultural y económica del país. Las reformas educativas hechas a la instrucción de las mujeres abrieron debates profundos sobre la utilidad doméstica y utilidad pública de este sector de la población. Para alcanzar ambos ideales, una característica dominante del currículo escolar de nivel primaria fue su composición sexuada y un elemento renovador en la educación de nivel secundaria fue la visión científica en la que debían formarse a mujeres para trabajos técnicos y profesiones que no transgredían de manera imponente el dominio del espacio público de los varones.

Concepción Arenal en su libro, La mujer del porvenir, publicado en 1869, interpela la teoría de la inferioridad de la mujer (intelectual, física y moral) e introduce los principios de la diferenciación y complementariedad de los sexos, como un elemento sustantivo del futuro de la sociedad española. Futuro en el que ya no es posible percibir a la sociedad en esferas separadas: la privada y la pública, en consecuencia, a la mujer ejerciendo únicamente el rol de esposa-madre. Ya era tiempo de modernizar el concepto de mujer en sentido político, jurídico, cultural, económico y moral. 

La hipótesis de esta indagación es que los ideales políticos del liberalismo democrático de 1868 partieron de dos premisas: la regeneración social del país empezaba con una enseñanza amplia y formal de las mujeres y la mujer del futuro era aquella que usaba la razón y el sentimiento en beneficio propio, su familia y la sociedad. Arenal, como integrante activa de la Asociación para la Enseñanza de la Mujer, participó como catedrática en las escuelas fundadas para la educación femenina, al lado de hombres que promovían el cambio cultural de España, entre ellos la instrucción pública para el trabajo profesional y técnico de las mujeres de clase media.

Su rol como luchadora social cristalizó rápidamente. De 1869 a 1907, periodo en el cual, la Asociación para la enseñanza de la mujer, estableció nueve escuelas, para instruir a las féminas de la clase media fue la sociabilidad que trazó el rumbo de la mujer moderna. Formar institutrices, empleadas para el comercio, correos y telégrafos, profesoras de párvulos, primaria elemental, primaria superior, preparatoria y segunda enseñanza; taquígrafas y mecanógrafas fue el medio que modernizó el rol tradicional de las mujeres y la estructura económica de España, pero no evitó la coexistencia del estereotipo dominante de mujer: madre-esposa tutelada por la figura varonil. 

La categoría de análisis central en este artículo es mujer de clase media que se concibe como agente histórico que adquiere una cultura indispensable, para pensar, crear y reaccionar autónomamente en el espacio doméstico y en el público, como madre, esposa y profesionista, pero sin derecho a acceder a espacios públicos eminentemente masculinos, particularmente, el político.

Metodológicamente esta investigación se sustenta en el enfoque de la historiografía de la historia social de la educación y en el análisis de la obra literaria de corte político de Concepción Arenal, concretamente de La mujer del porvenir. Texto en el que la autora cuestionó la desigualdad económica, política y cultural entre hombres y mujeres, especialmente de aquellas que estaban marginadas de los beneficios de la sociedad liberal, es decir, las mujeres de clase media. Sin embargo, para Arenal, la incorporación de las y los despojados a la estructura social era más amplia; alcazaba a los pobres, los mendigos y los trabajadores varones como los artesanos. Por lo tanto, el Estado y los grupos acomodados de la sociedad civil, a través de tres grandes acciones: instituciones de beneficencia, acciones de filantropía y caridad, y acceso a la educación profesional y técnica estaban obligados a resarcir esa problemática estructural.

Educación e instrucción de las mujeres: entre la desigualdad y la complementariedad social de los sexos

En España, el retorno del régimen monárquico en 1814, canceló las formas políticas del liberalismo gaditano, entre ellas, la creación de escuelas públicas para enseñar a las niñas a leer, escribir y contar. El régimen fortaleció el ideal de la educación de las féminas en las labores propias de su sexo, pero, sobre todo, del uso del espacio público y privado como esferas separadas de la sociedad (Peyrou, 2019). Esta dicotomía remite a una visión clásica griega y a un régimen liberal en proceso interrumpido, es decir, a la esfera doméstica caracterizada por “la producción y la reproducción habitada por mujeres, niños y esclavos […] al espacio público de deliberación y toma de decisiones ocupado por los ciudadanos” (Peyrou, 2019, p. 361).

En este segundo espacio, el Estado y la sociedad civil entraban a una dinámica, en la que las mujeres podían llevar a cabo relaciones voluntarias más allá del lugar doméstico gracias a, según Peyrou (2019), la intensificación de la división sexual del trabajo y la existencia de literatura prescriptiva de tipo religioso y moral. Sin embargo, en este retorno político, las ideas rousseaunianas sobre la separación de los espacios público y privado estaban muy difundidas; la mujer fue confinada a la esfera privada, esto se debió en gran parte a la utilidad doméstica que le confirió el Estado y a la función regeneradora que desempeñaba dentro de su casa; mientras, el varón actuaba en lo público (Espigado, 2010), tanto en sociabilidades laborales como círculos científicos.

En esta dicotomía, la misión de las mujeres era la de ser buena esposa y madre y encargarse de reproducir costumbres y valores religiosos y seculares, pero sin violentar su subordinación; su función intrínseca era la domesticidad. Aunque, el incipiente ideario liberal gaditano había abogado por la educación y la igualdad, las mujeres volvieron a padecer la desigualdad. El discurso de mujer compañera y hacedora de costumbres, que dejaba atrás el rol de esclava del hombre (Espigado, 2010), había sido un avance importante; se tomaba al pasado como referente, pero en ese momento político, se advertía un retroceso. En la práctica, el modelo de mujer como desigual social frente a los hombres recobró fuerza en la primera mitad del siglo XIX en España e incluso se legitimó la utilidad doméstica con la apertura de escuelas para niñas (Ballarín, 2007).

La utilidad de la mujer como sujeto social se fue reforzando en la sociedad, a través del currículo sexuado de los planteles de instrucción primaria, pero también por la impresión y difusión, en la década de los cincuenta, de tratados, artículos, monografías y otros medios, elaborados por el mundo masculino científico -médico, moral y religioso- que asociaron determinados rasgos, actitudes, cualidades o comportamientos como propios de la mujer y estos se relacionaban con el amor, la paciencia, la discreción, la laboriosidad, la generosidad, la debilidad, la escasez de inteligencia, los sentimientos desbordantes; de tal modo, que ellas necesitaban tutela y protección (Scanlon, 1987).

Se sumó a esta tipología femenina, el discurso que usaron los hombres dedicados a la ciencia y a la medicina. Estos varones aseguraban que la inferioridad física e intelectual de la mujer era copiosa, en consecuencia, fue excluida y declarada incapaz para el desarrollo de algunas actividades como el acceso a la educación superior, a profesiones propias de los hombres y a cargos públicos. Cuando algunas mujeres fueron accediendo a estos ámbitos masculinos, las disertaciones científicas vaticinaron un desastre, por la supuesta incompatibilidad de la función procreadora de la mujer con su desempeño intelectual. Se incrementó la publicación de estudios que apoyaban la inferioridad de la mujer y reafirmaban el rol social predeterminado en el espacio doméstico (Pérez, 2002). Pero sus argumentaciones fueron refutadas por Concepción Arenal en la obra, La mujer del porvenir en 1869.

Cabe señalar que, el prototipo femenino de madre y esposa era bastante sólido, no sólo por la influencia argumentativa y pragmática de los hombres ilustrados, la Iglesia y el Estado, sino por el impacto de la lectura de revistas, prensa y novelas para niñas, madres o mujeres en general. El contenido literario estaba diseñando para reforzar la feminización del arquetipo de mujer que conocía conservar el orden, el aseo y la economía hogareña; además servía a los otros, particularmente a los varones: padre, esposo y hermanos. Esta literatura establecía pautas de comportamiento femenil, establecía uso diferenciado de espacios para cada sexo, daba gran importancia al honor familiar; por ello, el carácter social lo transmitía el varón y la moralidad, dependía del comportamiento de la mujer. No obstante este sexismo, el modelo de mujer ángel o demonio de los últimos años del siglo XIX entró en una etapa de duda (Guillén, 2014).

En cuanto a la política educativa de la segunda mitad del siglo XIX, a partir de la Ley Moyano de 1859, que estableció la creación de escuelas para niños y niñas, se generó un movimiento político y cultural, que se propuso erradicar el analfabetismo por razones democráticas, reformistas e instrumentalistas. Esta Ley puso en duda la idea dominante: que la educación de las niñas debía restringirse al ámbito de lo privado, hecho que sólo estaba al alcance de las mujeres aristócratas y de la alta burguesía, pues únicamente ellas, podían pagar para recibir una instrucción, ya que, las diferencias de clase, alta, media y baja de las mujeres era inamovible (Ballarín, 2014).

Si bien, las mujeres de la clase alta tenían la posibilidad de asistir a algún colegio de prestigio, esta educación quedaba limitada casi de forma exclusiva a la esfera del hogar y, generalmente, finalizaba cuando la mujer cumplía los quince años, momento en el que ya debía estar lista para contraer matrimonio (Ballarín, 2014). El tipo de instrucción que estas mujeres recibían consistía, por tanto, en prepararse para llevar a cabo de forma modélica, las labores domésticas y desempeñar el papel de esposa ejemplar en su matrimonio:

Aprenden a leer, escribir, cocinar bien o mal y trabajos propios de su sexo: costura y bordado. Si la educación quiere ser esmerada se completa con un poco de geografía, historia, música y, en algunos casos, dibujo y francés. Pero todo ello sin regularidad y en la idea de que nunca les servirá (Guillén, 2014, p. 253).

Las mujeres de clase media, sin embargo, no tenían los medios económicos para poder pagar a una institutriz o para asistir a un colegio privado o alguno de prestigio. Por otro lado, en términos sociales, no era bien visto que estas mujeres asistieran a los colegios públicos, los cuales habían sido creados para alfabetizar a las clases populares. El prejuicio de que las mujeres de clase alta, media y baja eran estamentos incompatibles moralmente impidió la creación de una “conciencia de género” temprana (Peyrou, 2019, p. 372). En consecuencia, la opción que quedó a las féminas de clase media fue asistir a un colegio religioso; instituciones que comenzaron a proliferar en la segunda mitad del siglo XIX (Araque, 2010).

Por su parte, las mujeres de clase popular empezaron a asistir a los planteles públicos que se crearon tras la aprobación de la Ley Moyano de 1857, la cual, establecía tres niveles en la instrucción desde un enfoque sexista. El primero se dividía en elemental y superior; el segundo, comprendía estudios generales y estudios de aplicación a las profesiones industriales y, el tercero, la enseñanza de estudios superiores y profesionales (Ministerio de Educación (ME), 1979).

Con base en esta Ley, se contempló una instrucción primaria en dos etapas. La enseñanza elemental de las niñas se redujo a cuatro años, en lugar de los seis, contemplada para los niños. Para ellas, el programa de estudios de los primero cuatro años de la enseñanza elemental eran la Doctrina cristiana, Nociones de historia sagrada, Lectura, Escritura y Principios de gramática castellana con algunos ejercicios de ortografía (Ministerio de Educación (ME), 1979).

Las diferencias en la enseñanza continuaban en la instrucción superior de nivel primaria que duraba tres años. Los niños veían Principios de Geometría, de Dibujo lineal y de Agrimensura, Rudimentos de Historia y Geografía, especialmente de España, y Nociones generales de Física y de Historia natural. En el caso de las niñas, estas materias científicas fueron sustituidas por Lecciones de labores propias del sexo, Elementos de Dibujo aplicado a las mismas labores y Ligeras nociones de Higiene doméstica para el primer grado, segundo y tercero, respectivamente. Esta Ley legitimó la desigualdad entre los sexos, su lugar y utilidad en el espacio público. Los cambios que supuso la Ley Moyano fueron una escolarización elemental y la formación moral y doméstica de las niñas (Ministerio de Educación (ME), 1979).

Si bien es cierto que el escaso desarrollo industrial y agrario que caracterizó al país hasta finales del siglo XIX, no ayudó a crear la necesidad de que la mujer recibiera una instrucción formal y completa (es decir, científica) la voluntad política del liberalismo republicano, cuando otorgó a la mujer el rol de regeneradora social de los valores y costumbres, retardó la modernización de los roles sexuales y el rezago escolar. En 1870, el nivel de analfabetismo en las mujeres españolas era del 81%, frente al 68% de los hombres. Si bien, el currículo sexuado de instrucción primaria colocó a la mujer en esa desventaja, el predominio de ciertas costumbres y formas de pensar conservadoras, transmitidas de madres a hijas, alejaban aún más a las mujeres del acceso al segundo nivel de enseñanza, de estudios generales y estudios de aplicación a las profesiones industriales (Araque, 2010).

Por tanto, en los primeros años de aplicación de la Ley Moyano, cualquier atisbo de cambio que posibilitara a las mujeres el aprendizaje de conocimientos académicos y científicos, que les ayudaran a progresar socialmente no existía para todas ellas. En las últimas décadas del siglo XIX, este panorama comenzó a transformarse progresivamente.

Educación social de la mujer y la influencia de la mujer en la sociedad

Un hecho histórico que propició el inicio de un cambio en la valoración de la educación de la mujer fue la Revolución de 1868. Acontecimiento que dio paso al periodo, durante el cual se defendieron los principios básicos de la política liberal-democrática (1868-1874) y, se impulsaron medidas nuevas para la educación de las mujeres. Una de ellas fue la proclamación de la libertad de enseñanza en 1868 (Pérez, 2002).

La legislación en materia de libertad y reforma de la enseñanza secundaria y universitaria intentó ser más progresista, pero mantuvo ciertos patrones conservadores en lo que concernía a la instrucción de la mujer. Por ejemplo, el decreto del 8 de diciembre de 1868 estableció las Escuelas Normales, pero la Ley Orobio de fines de la primera mitad del siglo XIX, de inspiración católica, encomendó la formación de las maestras a las Asociaciones de Religiosas (Espigado, 2010), por lo tanto, se opuso rotundamente a la reapertura de las Normales a cargo del Estado.

Se entendía que el espíritu progresista del liberalismo, constitucionalmente, garantizaba la libertad de expresión, asociación, educación y religión. Libertades que reducían el poder e influencia de la Iglesia y del régimen monárquico y abrían el horizonte político a las sociabilidades e ideas científicas, entre ellas, las krausistas. Asociación que acogió y ayudó a la causa femenina, sobre todo en educación, con ciertas singularidades. En el krausismo se enaltecía la perfección individual como medio para que la humanidad alcanzara su plenitud como ser humano. En ese sentido, la educación era un medio esencial para tal logro (Vázquez, 2012).

Por tal razón, la instrucción brindada a la mujer era la base y el eje de cualquier intento de renovación civil del país. Otro de los ideales krausistas era que la mujer fuera un complemento armónico del hombre, de forma que entre más instruida estuviera, mejor servía al hombre, sus hijos e hijas (Vázquez, 2012). Este último aspecto era el que reducía el impacto renovador o modernizador de la mujer como agente social en la esfera pública y la relación igualitaria entre ambos sexos; sin embargo, se aproximaba a la condición necesaria para un futuro socioeconómico más acorde a las postrimerías del siglo XIX y los albores de la nueva centuria.

De alguna manera, los krausistas asumían parcialmente la utilidad pública de la mujer, pero dicho utilitarismo, colocaba a las féminas como sujeto subordinado al bien social. No obstante, este posicionamiento incitó a una fracción de profesores e intelectuales krausistas a un posicionamiento más avanzado que defendía la instrucción y formación de las féminas, ya que, consideraba a las mujeres y a los hombres iguales, desde el punto de vista de la naturaleza y del derecho, aunque no desde el punto de vista de sus funciones públicas. Por ello, insistían en que una mujer instruida lograba con mayor facilidad, la regeneración social desde el hogar (Pérez, 2002), aspecto que incitó a otro tipo de intervención de la sociedad civil.

Un personaje clave en esta fase de movimiento, fue el intelectual Fernando de Castro y Pajares (1814-1874), quien mostró un gran interés en que las mujeres pudiesen recibir una instrucción amplia y formal. Durante el tiempo que ocupó el cargo de rector de la Universidad Central de Madrid (1868-1870) llevó a cabo importantes iniciativas para promover la enseñanza femenina; creó diversas instituciones clave para el acceso de la mujer a la educación formal y a la cultura (García & Pérez, 2016).

En 1868, De Castro y Parajes, en el discurso de apertura de los estudios de la Universidad Central, pronunció que era necesario:

Fomentar la creación de asociaciones que funden la enseñanza en las clases obreras, y se propaguen hasta en las más retiradas aldeas; abrir cursos especiales destinados a completar la educación de la mujer; procurar que la juventud se agrupe en academias científicas, y hacer de modo que nuestras bibliotecas y museos puedan utilizarse libremente [...] para mejorar el estado intelectual y moral de nuestro pueblo (García & Pérez, 2016, p. 92).

La puerta para que las mujeres entraran a la cultura eran las Conferencias Dominicales sobre la Educación de la Mujer. A inicios de 1869, De Castro y Parajes, junto con Faustina Sáez Melgar propiciaron el nacimiento del Ateneo Artístico y Literario de Señoras, cuyo objetivo fue fomentar la cultura en la vida de las mujeres y reorganizaron las conferencias dominicales. Si bien, la intelectualidad masculina abordaba el tema de las mujeres y su educación, la mayoría abogaba por las mejoras de sus funciones domésticas, es decir, que les fueran enseñadas en el currículo escolar y se disminuyera con ello, la tutela de la Iglesia en la formación femenina (Sánchez & Hernández, 2008); dicho de otra manera, que se diera una secularización de la enseñanza. Las conferencias se celebraron durante los meses de febrero a mayo de 1869, en los recintos de la Universidad Central de Madrid.

Las conferencias fueron dictadas por importantes intelectuales y catedráticos del momento. Estos eventos eran de acceso libre y los temas tratados fueron varios; entre ellos, la educación social de la mujer y la influencia de la mujer en la sociedad (García & Pérez, 2016). El primer tema remitía a la función regeneradora de la nación y el segundo, al rol de las féminas en la estructura económica. Aunque, la universidad era un espacio todavía cerrado a las mujeres. Un hecho que encaminó los pasos hacia un asociacionismo moderno de corte educativo fue la fundación de la Asociación para la Enseñanza de la Mujer en 1870. Su creación se dio bajo el influjo del Centro de Formación Profesional Lette-Vereinen que se abrió en 1866, en Berlín. Institución que ofreció a las mujeres formación profesional por un módico precio; contaba con escuelas de comercio, modelado, cajistas, entre otros (Sánchez & Hernández, 2008).

La fundación de la Asociación para la Enseñanza de la Mujer en Madrid fue en octubre de 1870 y sus bases y reglamentos concluyeron en junio de 1871. La creación de la Asociación fue posible a las aportaciones económicas de aproximadamente 80 socios, entre ellos, destacaba la socia, Concepción Arenal (Sánchez & Hernández, 2008). La fundación tenía como objetivo:

Contribuir al fomento de la educación e instrucción de la mujer en todas las esferas y condiciones de la vida social. [...] la Asociación instituirá establecimientos de enseñanza, dará conferencias y se valdrá de cuantos medios estime convenientes a la realización de su pensamiento (Sánchez & Hernández, 2008, pp. 227-228).

La Asociación abarcaba una serie de escuelas que se fueron creando de forma progresiva. Primero fue la Escuela de Institutrices (1869) y le siguieron la Escuela de Comercio (1878), la Escuela de Correos y Telégrafos (1883), la Escuela de Profesoras de Párvulos (1884), la Escuela de Primaria Elemental (1884), la Escuela Primaria Superior (1884), la Escuela Preparatoria (1885), la Escuela de Segunda Enseñanza (1894) y la Escuela de Taquígrafas y mecanógrafas (1907) (Sánchez & Hernández, 2008).

En ese intervalo, la Asociación creó, en 1883, la Sección de Idiomas, Música, Dibujo y Pintura; se pusieron en marcha diversos cursos de formación, como el de Archiveras y Bibliotecarias en 1895 (Vázquez, 2012). En su conjunto, la Asociación para la Enseñanza de la Mujer ofrecía a este sector de la población, la mejor educación posible a la que podían aspirar en la España del siglo XIX. La crítica de los intelectuales de los sectores conservadores y la Iglesia estuvieron presentes en este proyecto educativo de la sociedad civil, por considerar que el umbral de la utilidad doméstica de la mujer, frente a la utilidad pública, corría el riesgo de desvanecerse. 

La razón y el sentimiento: pilares de la mujer moderna

Concepción Arenal en su obra literaria La mujer del porvenir, editada en 1869, puso de relieve la capacidad intelectual de las mujeres, para poder adentrarse, de igual manera que los hombres, en conocimientos científicos, que hasta ese momento habían sido dominio exclusivo de éstos, por pensarse que aquellas no tenían habilidades para adquirirlos.

Arenal puntualiza en La mujer del porvenir tres argumentos centrales: la humanidad había dejado su estadio de barbarie y se encontraba en el momento histórico de la construcción de la civilidad; las opiniones y creencias sobre la inferioridad intelectual entre hombres y mujeres estaban fisuradas, gracias a los avances de la modernidad política y la educación era una palanca que ponía a las mujeres en condición y uso de todas sus facultades, es decir, en un “facultamiento intelectual” (Arenal, 1869, p. 12).

En el capítulo uno de esta obra de Arenal, la autora observa dos contradicciones en las que incurría el derecho civil español: 1) Le negaba la patria potestad, el derecho a la sucesión de herencias e insistía en que el matrimonio era la única forma moral aceptable para ellas; 2) consideraba a la mujer como un ser inferior al hombre, moral e intelectualmente porque ella se encontraba en un estadio de minoría de edad por su sexo, pero, aplica penas iguales a ambos sexos cuando cometían algún delito en su vida civil. Por lo tanto, todo argumento sobre la inferioridad social de la mujer era inaceptable (Arenal, 1869).

La escritora española insiste en que, la igualdad de condiciones económicas y de escolaridad eran las que trazan la diferencia intelectual entre los sexos, por el hecho de que ésta empezaba con la educación. La única certeza que tenía Arenal era que el trabajo de la inteligencia estaba lejos de ser una cosa espontánea en el hombre y la mujer, ya que, a su parecer, ésta se construía en el acto educativo (Arenal, 1869).

En cuanto a la inferioridad moral de la mujer, ésta era una interpretación que hundía sus raíces en las acciones que las mujeres pobres desempeñaban en el pasado para sobrevivir, tales como la prostitución o en la vida frívola de las féminas de la clase media. Sin embargo, argumentó, que ambas eran capaces de controlar sus pasiones. El temor a Dios, su amor a la familia y al prójimo elevaban y purificaban su alma. Los hombres dejarían de ver como inferiores a estas mujeres si el Estado brindara una ocupación racional y útil (Arenal, 1869).

En todo caso, los responsables de tal inferioridad eran el propio Estado, los varones y la Iglesia. Ellos habían provocado que no existiera una historia intelectual sobre las mujeres por haber vedado su ingreso a la instrucción formal. La religión al divinizar la castidad, santificar el amor, bendecir la unión de los dos sexos y hacer del matrimonio un sacramento y redimir a la mujer si se mantenía en el espacio doméstico, contribuyeron a la invisibilización a las féminas como seres intelectuales (Arenal, 1869).

Para reconocer a la mujer como intelectual solamente se necesitaban revisar las memorias anuales de los inspectores escolares. En esos documentos quedó registro de que las mujeres dedicadas al magisterio, poseían inteligencia, habilidad y tacto que, difícilmente, se encontraban en los hombres. Además, poco a poco en la historia de la instrucción pública, se había proclamado el principio de igualdad de inteligencia en ambos sexos (Arenal, 1869). Una vez que se reconociera este discurso, las mujeres figurarían en la historia intelectual.

Por otra parte, Arenal hizo hincapié en que las mujeres estaban excluidas de los oficios lucrativos; ellas únicamente aparecían en las ocupaciones poco retribuidas que no las sacaban de su miseria. Pero, lo realmente preocupante, era que ellas no se atrevían a cambiar, se hundían en la rutina y no encontraban motivos para superar tantos obstáculos. En consecuencia, las personas de mayor inteligencia, que sí veían y comprendían las desdichas de las mujeres pobres y de clase media, debían pedir educación para la mujer, reclamar para ellas el derecho al trabajo y vigilar, que la sociedad compuesta por los varones no prohibiera el ejercicio honrado de las facultades a la mitad del género humano (Arenal, 1869).

En otras palabras, las y los intelectuales necesitaban desempeñar el rol de mediadoras y mediadores entre las mujeres pobres, las de clase media y el Estado; pero también éste necesitaba modernizar su manera de entender la función económica de las mujeres y el trabajo como un derecho político de ambos sexos.

Concepción Arenal estaba convencida, por un lado, de que la mujer sin ocupación ni educación, iba por el mar de la vida sin timón y sin brújula. Por el otro, de que la mujer, de ese momento histórico era una mujer de transición, esto es, “con todos los defectos y las desdichas de quien vive en medio de la lucha del pasado y del porvenir, marchando por el caos a la luz de los relámpagos y queriendo comprender en vano las armonías de la tempestad” (Arenal, 1869, p. 66). Precisamente en esas agitadas aguas del pasado, presente y del futuro, la lucha por el cambio era algo ineludible.

La autora sostiene que había indicios para pensar que ese porvenir moderno no estaba lejos. Los hombres y las mujeres estaban cambiando su manera de percibir la relación de los sexos. Muestras de ello eran que, en la medida en que el hombre se ilustraba, se civilizaba, se hacía mejor, también mejoraba la condición de la mujer; y el varón ilustrado le daba derechos a la mujer y le reconocía más semejanza. Esta evolución era necesaria para progresar por la sencilla razón de que un hombre ilustrado correspondía una mujer ilustrada. Pero no se daba el avance, si la mujer se quedaba estancada, es decir, sin el goce de sus sentimientos y el equilibrio de la inteligencia (Arenal, 1869).

La igualdad entre hombres y mujeres hundía sus bases en el desarrollo de la inteligencia y goce de los derechos. Sin estos requisitos, la armonía entre los sexos era imposible. Con la ignorancia y la falta de prestigio de la mujer no se construía una sociedad moderna. En este tipo de sociedad, ya no era aceptable que la única carrera de la mujer fuera el matrimonio. La mujer tenía inteligencia suficiente, para el ejercicio de profesiones, artes y oficios que no exigieran mucha fuerza física y, que no perjudicaran la ternura de su corazón (Arenal, 1869).

En sentido estricto, bastaba con observar lo que saben y lo que hacen un farmacéutico, un abogado, un médico, un notario, un catedrático, un sacerdote y un empleado, para darse cuenta de que, una mujer podía aprender lo que ellos sabían y hacer lo que ellos hacían. Los únicos oficios poco propicios para la mujer eran aquellos que involucraran la militancia política y el uso autoritario del poder (Arenal, 1869). Más allá del ámbito político, no había argumento válido para negar la participación de las mujeres en profesiones y oficios considerados varoniles.

Por otra parte, el carácter de la mujer se modificaba cuando recibía instrucción científica y cuando a su lado estaba un hombre moderno, es decir, el varón que la apreciaba como igual social en todos los ámbitos. Ella era más dulce, más afectuosa y racionalmente apta para distinguir que el ser humano estaba compuesto de instintos, de facultades y de sentimientos; y la instrucción fortificaba esas esferas humanas. En consecuencia, todo ser racional mejoraba, a medida que se le instruía y se le educaba. Había mucho que esperar y nada que temer para la armonía y paz doméstica si se brindaba educación intelectual a la mujer; ella no aspiraba mandar para dirigir, ni dominar para ser dichosa, solamente quería igualdad jurídica (Arenal, 1869).

Con el afán de mostrar las bondades del cultivo de la inteligencia femenil, Arenal enfatiza que, una mujer puede atender bastante bien las labores domésticas y el desarrollo de sus facultades intelectuales. Si bien, las niñas a temprana edad recibían instrucción y aprendían a leer, escribir y contar, las labores propias del sexo y, en algunas ocasiones, se agregaba un poco de geografía, historia, música, dibujo y francés, esto no era suficiente para modernizar su posición pública y social (Arenal, 1869).

Con contenidos informales se aprendían habilidades, pero no se adquirían conocimientos científicos. Muestra de ello era que algunas de esas habilidades se aplicaban todos los días para el buen gobierno del hogar, pero para saber gobernar la casa, las mujeres primero necesitaban saber gobernarse a sí mismas, sin importar su estado civil, es decir, alcanzar la soberanía personal para liderar su vida. La autonomía personal y social era el producto de la razón (instrucción científica) y el sentimiento (valores republicanos para vivir en sociedad). Si la sociedad española quería para las mujeres todos los derechos civiles; el derecho a ejercer todas las profesiones y oficios y acabar con la pobreza, pero al mismo tiempo, el Estado tenía que modernizar la estructura del sistema educativo; matizar el ideal de la utilidad doméstica para que las mujeres incursionen en el espacio público como agente doblemente útil: para la regeneración social y para el desarrollo económico (Arenal, 1869).

Conclusiones

En la España de la segunda mitad del siglo XIX, los y las intelectuales como Concepción Arenal, asumieron la modernización cultural de algunos sectores de la población, entre ellos, las mujeres de la clase media, desde el liberalismo social y el krausismo; sus proyectos modernizadores fueron posibles, por el activismo y el asociacionismo, que funcionaron como palanca política de la transformación.

Arenal sostuvo que la educación procura formar el carácter y hace de mujeres y hombres, personas con cualidades esenciales para la vida republicana y la sociedad moderna. La instrucción del Estado orienta tres dimensiones en el ser humano: el deber ser moral, el intelectual y el físico, sin importar la profesión elegida y la posición social. La educación era un medio, para perfeccionar moral y socialmente a varones y mujeres de cualquier clase, pues la educación era un bien común, es decir, incluyente y humanizadora.

Una mujer educada de tipo moderno era aquella que había alcanzado su autonomía personal y social, esto es, se hacía uso de la razón y el sentimiento, para comprender la esencia de la vida individual y social, de la utilidad doméstica y de la utilidad pública, de su rol en la esfera privada y la esfera pública. Instruir a las mujeres desde un solo ideal, ser esposa y madre era pues aún necesario, pero no era la única forma social existente, estaba la mujer-trabajadora. Deberes, derechos, dignidad y trabajo eran cosas independientes a la condición civil de la mujer. La instrucción de la mujer necesitaba orientarse para que ella misma se percibiera como parte activa en las cuestiones sociales de su tiempo.

Este movimiento de modernización del concepto de Hombre y Mujer y de educación de las mujeres en España de la segunda mitad del siglo XIX, o en cualquier otro país en pleno siglo XXI, aún está en marcha. Es un reclamo sociopolítico vigente del feminismo que impulsa la igualdad de oportunidades para varones y mujeres de las clases más desfavorecidas.

Referencias

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