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La impronta de la educación en las personas: género, violencia y conciencia histórica por Norma Gutiérrez Hernández, Irma Faviola Castillo Ruiz y María del Refugio Magallanes Delgado

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LA IMPRONTA DE LA EDUCACIÓN EN LAS PERSONAS: GÉNERO, VIOLENCIA Y CONCIENCIA HISTÓRICA

The imprint of education on people: gender, violence and historical awareness

Resumen: Este trabajo tiene como hilo conductor, la importancia de la educación de las personas y su impacto en la problemática de la generación de la violencia, particularmente, en la violencia de género. Lo anterior, en virtud de los altos índices que tiene México en este rubro, mismos que se incrementaron a raíz de la contingencia por el COVID-19. En este sentido, se retoma un marco conceptual sobre lo que es la educación, la categoría de género y la violencia contra las mujeres. Con base en lo anterior, se considera que el transversalizar este tipo de contenidos, principalmente en los escenarios de educación formal, permite en las personas un impacto social; mismo que se considera como indispensable para prevenir, revertir y/o disminuir los parámetros que ostenta nuestro país en cuanto al ejercicio de la violencia contra las mujeres. Así, la impronta de una educación con perspectiva de género incide en la generación de una conciencia histórica, con la edificación de otros escenarios de convivencia social, particularmente con otras conductas y acciones que desarticulen la discriminación, el sexismo y las violencias que se ejercen contra las niñas, jóvenes y mujeres.

Palabras clave: educación, género, violencia y conciencia histórica.

Abstract: This work has as a common thread, the importance of educating people and its impact on the problem related to gender violence. The foregoing, due to the high rates that Mexico has in this area, which increased as a result of the contingency due to COVID-19. In this sense, a conceptual framework is taken up on what education is and what the category of gender and violence against women is. Based on the above, it is considered that cross through this type of content, mainly in formal education scenarios, allows people to create social impact; this last is essential to prevent, reverse and / or reduce the parameters that our country holds in terms of the exercise of violence against women. Thus, the imprint of an education with a gender perspective affects the generation of a historical awareness, with the construction of other scenarios of social coexistence, particularly with other behaviors and actions that dismantle discrimination, sexism and violence against women. 

Keywords: education, gender, violence and historical awareness.

Antesala introductoria

Las personas actúan a partir de los procesos de socialización por los que atraviesan, tanto de contextos formales, como informales. En este sentido, en sintonía con Savater (1997) se precisa que los seres humanos tienen dos nacimientos; por un lado, está el de carácter biológico y después, el de índole social. Es decir, los niños y las niñas pasan por dos alumbramientos, el primero “en el útero materno según determinismos biológicos y la segunda en la matriz social en que se cría, sometido a variadísimas determinaciones simbólicas –el lenguaje, la primera de todas- y a usos rituales y técnicos propios de su cultura” (p. 25).

En otras palabras, este autor señala que “los humanos nacemos siéndolo ya, pero no lo somos de todo hasta después” (Savater, 1997, p. 24). Efectivamente, como personas se tiene un cúmulo de factores y herencia biológica, pero la inscripción social es fruto de un proceso paulatino de educación, un proceso que adquiere múltiples formas y es alimentado por un concierto de instituciones.

Otros autores coinciden con lo anterior, por ejemplo, Berger & Luckmann (2006) exponen que las mujeres y los hombres no nacen siendo integrantes de una sociedad, sino hasta que atraviesan por un proceso de manufactura humana, el cual, se divide en una socialización primaria y otra secundaria.

En este tenor, se considera que la impronta social en las personas tiene un vínculo directo con los procesos educativos por los que atraviesan; pero ¿qué es la educación? De acuerdo a Sánchez (2006) la educación es un proceso eminentemente humano, el cual, se define por ser:

Socialmente condicionado y, por lo tanto, cambiante, complejo y contradictorio, que se produce como una interrelación entre un factor educando y un factor educador, y que consiste en: enseñar, aprender, transmitir, proyectar, difundir, orientar, liberar, introyectar, descubrir, apoyar y desenajenar un conjunto de conocimientos, valores, habilidades, aptitudes, actitudes, ideas, ideologías, patrones de conducta, nociones e ideales (p. 111).

A partir del proceso que se entabla entre la figura docente y el o la educanda, se llevan a cabo una serie de cambios y/o transformaciones; particularmente, en el alumnado “en el sentido de ampliar sus posibilidades de elección, para tomar decisiones conscientes y destinadas hacia la superación personal en el desarrollo de su vida social” (Sánchez, 2006, p. 111).

Visto en estos términos, los aprendizajes tienen una relación directa con posibilidades de cambio en las y los educandos, tanto a título personal como en el contexto social, del cual forman parte. De esta manera, la educación en hombres y mujeres tiene una incidencia total en la edificación de conductas individuales y sociales. Así, la formación educativa se erige en un eje transversal para prevenir, disminuir, afrontar y erradicar problemas sociales, tales como la violencia contra las mujeres, tema pendiente y central en la agenda de género en todos los escenarios geográficos del orden mundial.

La importancia de una educación con perspectiva de género

El género tiene distintas acepciones, frecuentemente es confundido como sinónimo de mujeres o sexo. En una acepción sencilla, género es la construcción social de una diferencia sexual, o bien, género es cómo se hace a las personas en términos sociales y, huelga decir que, se hace diferente a un hombre respecto de una mujer. Género también es la construcción de la feminidad y la masculinidad a través de la historia, es decir, considerando un tiempo y un espacio determinado.

En sintonía con Delgado (2017a) las personas adquieren una identidad y condición de género desde temprana edad y, ello es determinante en el orden social; así, ambas “se constituyen, construyen y reconstruyen en las relaciones sociales” teniendo como referencia “las diferencias percibidas por el sexo”, las cuales, “se basan en normas, reglamentos, usos y costumbres, procesos educativos, legales y políticos, que afirman categóricamente el significado que se otorga al ser hombre o ser mujer, lo masculino y lo femenino” (p. 28).

Entonces, a partir de la construcción social de las personas, se adquiere una identidad y condición en función del sexo, en gran medida permeadas por los roles y estereotipos de género [i] lo cual, genera asimetrías sociales entre hombres y mujeres, ya que, como enuncia Scott (2008) “el género es una forma primaria de las relaciones simbólicas de poder” (p. 65).

Esta situación es determinante para los destinos sociales asimétricos entre hombres y mujeres. En términos ilustrativos, se refiere a lo siguiente:

Se institucionaliza que las mujeres representen los intereses de los otros: la pareja, las hijas, los hijos, y aun de los propios ascendentes cuando llegan a la tercera edad –padre, madre, etc.- y que los hombres sean los responsables de proveer los bienes materiales para el sustento de la familia. Identificación e identidades femeninas, se tenga o no descendencia, son la función social determinada de ser y estar para los otros (Delgado, 2017a, p. 29).

Naturalmente, estas asignaciones sociales para las mujeres generan un saldo desfavorable para ellas, sobre todo, desigualdades con respecto a los hombres; todo lo cual, incide en una afectación en su desarrollo personal. Delgado (2017a) comenta que “Esta condición no tiene fronteras de clase social, edad, nivel educativo, etc. En todos los ámbitos es notoria esta situación que puede ser denominada en algunos casos como discriminación o sexismo y, en otros, como subordinación u opresión” (Delgado, 2017a, p. 29).

Así pues, se enfatiza que la diferencia en términos de género en los procesos educativos entre los hombres y las mujeres tiene como resultado, diferentes posibilidades de desarrollo humano y, en el caso de los varones, se enfatiza su preeminencia en el orden social. Esto, en virtud de las atribuciones socialmente asignadas para uno y otro sexo. Así, se tiene que, en los hombres, aquéllas son en su mayoría:

Aspectos socialmente más apreciados, es decir, hay una suerte de desvalorización social hacia lo femenino. Además, al acentuar la dependencia y los afectos como parte de la feminidad, se refuerza la idea de que las mujeres son “seres para otros”, mientras que en los hombres se construye un “ser para sí”, es decir, se refuerza el desapego y la independencia (Rocha, 2017, p. 64).

El “hacer género” en todas las acciones y prácticas sociales que cotidianamente se llevan a cabo en espacios educativos formales e informales determina un orden social disímil, con diferentes posibilidades de acceso a su estructura y poder en la toma de decisiones, desde un nivel elemental en la esfera privada o familiar, hasta un escenario público. Ello, se traduce en actividades, recursos, responsabilidades, oportunidades y prohibiciones de diferente índole para uno y otro sexo.

En otras palabras, se tiene un mundo desigual en términos de género como resultado de los procesos educativos que se reciben en la sociedad, lo que lacera e impacta negativamente en la vida, particularmente de las mujeres. En gran medida, este panorama detona violencia de género desde edades tempranas en el mal llamado “sexo débil”. En este punto, es importante la siguiente apreciación:

La violencia implica la existencia de una asimetría entre los sujetos que se ven implicados en hechos agresivos, se presenta cuando un sujeto impone su fuerza, poder y estatus en contra de otro, de forma que lo dañe o maltrate, o abuse de él (Quintero, et al., 2018, p. 39).

En términos de esta cita, uno de los ejes centrales en la definición de género masculino es la agresividad, acompañada de otros adjetivos que les dañan a sí mismos, sus familias, amistades y las mujeres que les circundan. Un estudioso de los temas de masculinidad, brinda un retrato general de los procesos de construcción de género en los hombres. Valga la extensión de la cita para entender lo que se está planteando en este trabajo:

Desde niños saben que tienen que jugar al futbol y a las luchitas, aprenden que no deben llorar, que se tienen que aguantar y que no pueden jugar con muñecas o jugar con niñas. En su juventud saben que tienen que acercarse a las mujeres principalmente para seducirlas, para presumir los encuentros sexuales o competir con sus compañeros. Si les gusta leer, si gustan de las artes o se inclinan por las actividades tranquilas, corren el riesgo de no ser aceptados como “hombres de verdad” y de ser catalogados como “raros” o “mariquitas”. En la adultez, se asumen tan fuertes e invulnerables que no van al médico, aunque su salud esté en riesgo. Tienen que demostrar que poseen el control sobre las mujeres empezando por las de su familia, sin importar si eso significa gritar, pegar, aventar, ignorar o insultar. Estas medidas las aplican incluso contra quienes supuestamente más quieren: sus parejas, hijas, incluso con sus hijos para hacerlos “más hombrecitos” (Lozano-Verduzco, 2017, p. 183).

De acuerdo a lo anterior, queda claro cómo aún sin proponérselo, los procesos de construcción de género masculino consideran altos parámetros de violencia, particularmente, dirigidos hacia el sexo femenino. Justamente, esto es lo que se denomina como "masculinidades tóxicas” o “hegemónicas”, socializaciones por las que atraviesan grupos de hombres que tienen un altísimo impacto negativo en la vida de niñas, jóvenes y mujeres. Rocha (2017) da cuenta de este vínculo estrecho, entre la construcción del género masculino y el ejercicio de la violencia:

La violencia se coloca como parte de las identidades de los varones y se reproduce en el marco de este sistema sexista y machista (a partir de esto), se desprende uno de los problemas más graves que tiene que ver con la violencia de género, esto es, la violencia que se ejerce desde la posición de dominio contra las mujeres por suponerlas inferiores […] la idea de que a las mujeres se les puede agredir si “desobedecen”, que el esposo puede disponer de su cuerpo a voluntad, que se vale golpearlas o castigarlas cuando no cumplen con los roles que la sociedad estipula, que pueden ser objeto de abuso, hostigamiento sexual y violaciones, e incluso que cuando atraviesan por estas experiencias es porque seguramente ellas lo “provocaron”, pone de manifiesto en que el sexismo, el machismo y el patriarcado operan y se infiltran en las relaciones sociales y en las construcciones identitarias de muchos hombres y mujeres (pp. 89 y 90).

En razón de lo anterior, se precisa cómo, a los planteles escolares llegan hombres y mujeres educadas y/o socializadas “en género”, haciendo eco de lo que aprendieron y aprenden con sus familias y contexto social. A partir de esto, surge una dicotomía, la cual, es una oportunidad sustancial para revertir lo anterior:

Debido a que la escuela recibe a hombres y mujeres socializados en géneros masculino y femenino, esta puede jugar dos papeles: ayudar a reforzar, mantener, producir y reproducir los estereotipos de género, o, ayudar a modificarlos y colaborar con su desconstrucción (Castillo & Gamboa, 2013, p. 2).

La mejor apuesta es la última. Literalmente, la mejor posibilidad es una revolución, un cambio radical en el que se eduque con perspectiva de género, deconstruyendo todo lo aprendido, en relación a asimetrías entre los dos sexos. Se necesitan propósitos educativos desde un contexto familiar, escolar, social, medios de comunicación, etc., un concierto de voces en el que la única melodía sea la construcción de equidad entre las personas, haciendo hincapié en temas como la generación de nuevas masculinidades (como la configuración de paternidades responsables, cuidado de la salud, ejercicio de una sexualidad integral, entre las centrales), los derechos humanos, el feminismo, las feminidades tóxicas, la deconstrucción del sistema patriarcal, los roles y los estereotipos de género, la violencia y su clasificación, con un énfasis en la violencia de género, el empoderamiento femenino, la sororidad, el affidamento, las acciones afirmativas, la igualdad sustantiva, la distribución de tareas al interior de los hogares entre todos y todas las integrantes de él y un largo etcétera.

Ahora bien, para llevar a cabo lo anterior ¿qué se requiere? La respuesta de Fernández, Virgilí & Alfonso (2015), es oportuna:

Se necesitan transformaciones subjetivas para deconstruir el poder incidiendo en los imaginarios compartidos, ya sea a nivel social o grupal, debido a la función que tienen en la reafirmación de sentidos tradicionales y fomentar otros innovadores. Es desde lo compartido en la interacción social con otras personas que se hace posible deconstruir creencias obsoletas y movilizar nuevas significaciones compartidas que permitan tomar conciencia y promover solidez de valores individuales equitativos (p. 27).

El lenguaje es un punto central en dicha deconstrucción, porque, a través de él se permea todo un esquema de desigualdades entre hombres y mujeres. Con base en esto, se precisa que, en general, no existe una visibilización cabal de las mujeres en la sociedad. El lenguaje escrito y hablado las ha “integrado” a diferentes categorías masculinas, las ha subsumido en una comunicación oral y escrita de carácter androcéntrica:

En la medida en que reconstruye la realidad, el lenguaje expresa las desigualdades que caracterizan a una sociedad. El uso del género masculino para referirse a todas las personas pone al descubierto el mayor poder y prestigio de los hombres (Cruz, 2003, p. 5).

En términos de un lenguaje con perspectiva de género, como una asignatura pendiente en el contexto educativo, Gutiérrez (2022) puntualiza lo siguiente:

Es fundamental que los libros de texto y materiales de enseñanza-aprendizaje sean elaborados con unos “lentes de género”, de tal suerte que hagan eco a las políticas educativas de los instrumentos internacionales que ponderan la transversalización de la perspectiva de género en los saberes y cultura escolar de las instituciones educativas. En sintonía con lo anterior, las autoridades y los colectivos magisteriales deben ser formados, capacitados y actualizados con un enfoque de género, en aras de que la toma de decisiones que realicen y la tutela que lleven a cabo en los procesos de enseñanza-aprendizaje, contribuyan a desarticular y erradicar contenidos y lenguaje que vaya a contracorriente de una igualdad de género (Gutiérrez, 2022a, p. 9).

En términos del lenguaje con perspectiva de género, la cuestión no sólo es la invisibilización y ocultamiento de las mujeres cuando se les incluye en categorías masculinas, sino que el lenguaje es un reflejo de la cultura, del orden social y, en ese sentido, perpetúa jerarquías y desigualdades. En síntesis, a través del lenguaje opera un sexismo lingüístico (Martínez, 2012).

Con base en lo anterior, se requiere una cruzada educativa que abandere la discriminación y sexismo en la educación, con una actuación central por parte del profesorado, como actor principal con los y las educandas; aunque, sin dejar fuera a las demás figuras involucradas en los procesos de enseñanza-aprendizaje, generando acciones como las siguientes:

Esfuerzos pedagógicos que intenten transformar el currículum, que examinen y desmonten el sexismo de los textos y clases, que transformen progresivamente las expectativas hacia niñas y niños, así como transformar la subjetividad de los propios educadores (y educadoras) en todos los niveles […] intentando la deconstrucción, resignificación y construcción de nuevos valores, prácticas de vida y de relaciones humanas (Fernández, Virgilí & Alfonso, 2015, pp. 27 y 28).

En aras de tener un conocimiento más cabal sobre la imperante necesidad de lo que se ha expuesto, se señala el siguiente apartado.

Antecedentes sobre educación con perspectiva de género

Existen diferentes investigaciones que han abordado el tema de la importancia de la educación con perspectiva de género, en aras de incidir en la forja de personas que atiendan las problemáticas que laceran la condición de las mujeres.

En este sentido, en primera instancia se alude al trabajo que realizaron Castillo & Gamboa (2013) denominado “La vinculación de la educación y género”; en él, este par de investigadores de Costa Rica abordan el nexo que existe entre la formación educativa y el sexismo y la discriminación, por lo que plantean la importancia de la transversalización de la perspectiva de género en los contextos escolares. Así, en términos generales puntualizan cómo la educación tiene una incidencia directa “en la reproducción de los modelos de desigualdad y jerarquización entre hombres y mujeres” (Castillo & Gamboa, 2013, p. 1).

De esta manera, consideran que, aunque ha habido acciones importantes para edificar condiciones de igualdad entre hombres y mujeres, tales como legislaciones, incorporación de lenguaje con perspectiva de género, cuotas para alcanzar la paridad y creación de instancias específicas, que velen por la construcción de una igualdad sustantiva, aun así, consideran que “estos esfuerzos resultan insuficientes. La igualdad de género requiere un proceso de aculturación que cambie concepciones y prácticas socialmente aprendidas” (Castillo & Gamboa, 2013, p. 1).

Otro estudio es el de Martínez (2020) intitulado “Hacia una educación inclusiva: formación del profesorado de primaria enmarcada en los ODS que potencian la igualdad de género”. En este trabajo, la autora centra su atención en la importancia de la formación magisterial en el tema de la coeducación y la igualdad de género, particularmente en términos de una “transformación social por medio de la transformación de la acción pedagógica” (Martínez, 2020, p. 29).

De manera específica, la investigación alude a los resultados obtenidos después de una capacitación al profesorado de educación primaria de Nicaragua, a través de un curso teórico-práctico, en el que se llevaron a cabo análisis de libros para visibilizar el sexismo, la escritura y lenguaje androcéntrico para su deconstrucción y visibilización de las mujeres y lo femenino, puntualizaciones sobre el “modelo familiar patriarcal” y su incidencia en la condición y vida de las mujeres; así como, lecturas, reflexiones y debates sobre diferentes temáticas en torno a la igualdad de género (Martínez, 2020).

La autora comenta que los resultados de este estudio fueron de singular valía, para potencializar la igualdad de género en los procesos de enseñanza-aprendizaje que tutela el profesorado de educación básica de este país latinoamericano; no obstante, también se advirtieron importantes áreas de oportunidad: el tiempo insuficiente de la duración del curso (quince horas) y la no continuidad de un programa de capacitación continua que refuerce los contenidos aprendidos (Martínez, 2020).

Finalmente, en este breve momento bibliográfico es oportuno el Informe sobre género. Una nueva generación: 25 años de esfuerzos a favor de la igualdad de género en la educación (2020) publicación de la UNESCO que da cuenta de los avances y retos que enfrentan los países, respecto a la materialización de una educación basada en contenidos de género y prácticas de igualdad sustantiva. A la par, este estudio refiere los retrocesos que tuvieron las niñas, jóvenes y mujeres con motivo de la pandemia, en tanto que ellas tuvieron más discriminación de género, sobre todo, lo referente a la ejecución de los quehaceres domésticos y la violencia en todos sus rostros y expresiones, particularmente la de carácter sexual y los matrimonios y embarazos a temprana edad.

En sintonía con lo anterior, el Informe menciona el enorme trecho que existe para lograr la igualdad de género en el mundo. Lo anterior, de acuerdo a los datos que se reportan en el estudio y son significativos, por ejemplo:

Las niñas representan las tres cuartas partes del total de los niños en edad de asistir a la escuela primaria que corren el riesgo de no estar nunca escolarizados. Las mujeres también representan cerca de dos tercios de los adultos que no saben leer, pues 515 millones de mujeres carecen de las competencias mínimas de lectura. Por último, el hecho de que solo el 2% de las mujeres de los países de bajos ingresos finalicen la educación secundaria en las zonas rurales se ha de considerar un fracaso a escala mundial. El mensaje es claro: todavía queda mucho qué hacer para alcanzar la igualdad de género en la educación (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), 2020, p. V).

En este sentido, la tarea es mayúscula e impostergable, tal como da cuenta el siguiente apartado.

Violencia de género: un breve panorama

En México, la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia (2007) define la violencia contra las mujeres como “cualquier acción u omisión, basada en su género, que les cause daño o sufrimiento psicológico, físico, patrimonial, económico, sexual o la muerte tanto en el ámbito privado como en el público” (Diario Oficial de la Federación (DOF), 2007, p. 2). Los tipos de violencia que reconoce esta normativa son los siguientes: psicológica, física, patrimonial, económica y sexual (DOF, 2007).

A la luz de esta conceptualización y tipología sobre la violencia, se pone el acento en cómo ésta, además de ser una acción, también se refiere a una omisión, caracterizada por dañar o lesionar, o bien, privar de la vida a una mujer.

De acuerdo a Torres (2001) toda conducta violenta es un comportamiento intencional, de tal suerte que, el generar daño a una persona pasa por la mente de un agresor o agresora antes de cometer tal acción. Siguiendo a esta autora, la violencia física es la que más conocen las personas, es la “más evidente, la que se manifiesta de manera patente porque el daño producido se marca en el cuerpo de la víctima […] deja una huella, aunque no siempre sea visible” (p. 31). El grado extremo de la violencia física, es irreversible: privar de la vida.

En relación con la violencia psicológica, Delgado (2017b) puntualiza que ésta:

También es conocida como psicoemocional, hace referencia a las estructuras de la personalidad que no se perciben físicamente […] como el aislamiento, la reclusión, intimidación, la ocultación de información, la desinformación y comportamientos amenazantes que hieren la integridad y la dignidad de las personas, causando confusión, incertidumbre y miedo, daños que marcan la salud mental de las mujeres […] daña la autoestima y la seguridad de las personas; ello se logra restando valor a las acciones y opiniones de la mujer por medio de bromas, burlas, ironías, sarcasmos y constantes mensajes descalificadores. La hostilidad a través de expresiones verbales y corporales de menosprecio, reproches, chantajes, humillaciones y amenazas. La indiferencia a las necesidades afectivas, de reconocimiento y de valoración, jugar con las emociones o cuando se les ignora (p. 151).                        

Con base en esto, la violencia psicológica es la que más se ejerce, afectando la estabilidad emocional de quienes la reciben. Por otro lado, la violencia económica, que es desconocida por un sector amplio de la población, se refiere a:

Toda acción u omisión […] que afecta la supervivencia económica de la víctima. Se manifiesta a través de limitaciones encaminadas a controlar el ingreso de sus percepciones económicas, así como la percepción de un salario menor por igual trabajo dentro de un mismo centro laboral (Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES), 2007, p. 133).

Es decir, se habla de violencia económica, material o patrimonial [ii] cuando se manifiestan acciones que implican un daño o pérdida de bienes, valores o recursos económicos. En este sentido, el hacer mal uso de los recursos económicos y materiales al interior de una familia genera violencia económica; un ejemplo de este tipo de violencia sería sustraer o destruir algo, a la par que hacer caso omiso a la satisfacción de necesidades elementales (como la alimentación, vestimenta, educación y servicios de salud) de las y los integrantes vulnerables en la familia: los niños y las niñas, las personas de la tercera edad o con capacidades diferentes. El asumir un comportamiento negligente, también es considerado como violencia física por omisión (Torres, 2001).

Finalmente, se manifiesta la violencia sexual cuando se obliga a alguien a realizar prácticas sexuales que no desea o existe burla de la sexualidad de una persona y/o acoso. El hostigamiento sexual, la violación y los feminicidios son ejemplos por excelencia de este tipo de violencia. Torres (2013) conceptualiza estas tres expresiones de la violencia sexual:

El hostigamiento sexual es una práctica frecuente, incluso cotidiana, que se expresa en gestos, ademanes y aun tocamientos; hay una invasión en la libertad, la intimidad y a veces también en el cuerpo de la víctima con un tocamiento no deseado. La violación es más grave que el hostigamiento porque la invasión se concreta en el sometimiento forzoso; el agresor penetra, literalmente, el cuerpo de la víctima. La huella que deja es indeleble. Finalmente, el feminicidio es expresión de violencia extrema: hostigamiento, secuestro, violaciones reiteradas, mutilaciones, asesinato. Hostigamiento, violación y feminicidio tienen en común que se producen en un esquema de desigualdad social que vulnera la condición humana de las mujeres (p. 24).

Ahora bien, es importante poner de relieve que tanto la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW) de 1979, como la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las Mujeres (Belem do Pará, 1994) tienen como eje transversal en sus postulados la violencia contra las mujeres como violencia de género. En este sentido, ésta se explica como “Cualquier acción u omisión, basada en su género, que les cause daño o sufrimiento psicológico, físico, patrimonial, económico, sexual o la muerte, tanto en el ámbito privado como en el público” (DOF, 2007, p. 10).

En este sentido, se observa cómo han sido insuficientes los instrumentos internacionales abocados a la prevención, disminución y erradicación de las formas de violencia de género, tales como la CEDAW (1979) Belem do Pará (1994) y la Cuarta Conferencia de Naciones Unidas sobre la Mujer (Beijing, 1995) de la mano de la Agenda 2030 [iii] particularmente, los objetivos cuatro y cinco sobre educación de calidad e igualdad de género, respectivamente.

A la par, se señalan también las distintas instituciones gubernamentales que se encargan de atender esta problemática, las políticas públicas, la ley nacional denominada Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia (2007) y las estatales; de la mano de las capacitaciones a servidores y servidoras públicas en los tres niveles de gobierno y los ejercicios de transversalización de la perspectiva de género; así como, la inclusión de temáticas como violencias escolares en los contextos educativos de educación básica y todo lo que puntualiza la Ley General de Educación Superior (2021) sobre la incorporación de contenidos de género en el currículum, la desarticulación de los estereotipos y roles de género, el planteamiento de políticas educativas que incidan en la paridad, un capítulo sobre la prevención, atención y sanción de las violencias contra las mujeres, el establecimiento de un organismo o instancia dentro de las instituciones de educación superior “para la igualdad de género”, entre las centrales (Gutiérrez, García & Rodríguez, 2022b).

No obstante, no ha sido suficiente; a más de dos años de distancia de la pandemia por COVID-19 y su confinamiento, se ha evidenciado a nivel mundial que existen mayúsculas huellas de violencia contra las mujeres e importantes retrocesos en materia de igualdad de género. Al respecto, se cita el posicionamiento de la Organización de las Naciones Unidas (ONU):

Los efectos de la pandemia de la COVID-19 podrían revertir los escasos logros que se han alcanzado en materia de igualdad de género y derechos de las mujeres. El brote de coronavirus agrava las desigualdades existentes para las mujeres y niñas a nivel mundial; desde la salud y la economía, hasta la seguridad y la protección social (ONU, 2020, s.p.).

Lo anterior, en términos del ordenamiento de género en la construcción social de los sexos, puesto que fue una realidad mundial lo que vivieron muchas mujeres recluidas en los hogares:

Las mujeres desempeñan un papel desproporcionado en la respuesta al virus, incluso como trabajadoras sanitarias en primera línea y como cuidadoras en el hogar. El trabajo de cuidados no remunerados de las mujeres ha aumentado de manera significativa como consecuencia del cierre de las escuelas y el aumento de las necesidades de los ancianos. Las mujeres también se ven más afectadas por los efectos económicos de la COVID-19, ya que trabajan, de manera desproporcionada, en mercados laborales inseguros. Cerca del 60% de las mujeres trabaja en la economía informal, lo que las expone aún más a caer en la pobreza (ONU, 2020, s.p.).

Con base en esto, se pone de relieve que hubo una mayor generación de la violencia de género al interior de las familias, como resultado de la conformación de la estructura social en términos asimétricos de género y la reclusión en las esferas privadas. En palabras de la ONU, se advierte que:

La pandemia también ha conducido a un fuerte aumento de la violencia contra las mujeres y las niñas. Con las medidas de confinamiento en vigor, muchas mujeres se encuentran atrapadas en casa con sus abusadores, con dificultades para acceder a servicios que están padeciendo recortes y restricciones. Los nuevos datos muestran que, desde el brote de la pandemia, la violencia contra las mujeres y las niñas (y, especialmente, la violencia doméstica) se ha intensificado (ONU, 2020, s.p.).

La magnitud de este escenario en el país es de enormes dimensiones. Al respecto, la Máxima Casa de Estudios en México ha señalado lo siguiente:

El confinamiento […] ha producido un aumento de la violencia de género en el hogar […] la violencia contra las mujeres, niñas y adolescentes es una violación a los derechos humanos de proporciones pandémicas en todo el mundo, en el espacio público y privado. En México, las llamadas y los mensajes de ayuda por violencia de género se han incrementado en un 80%. 7 de cada 10 mujeres han manifestado ser víctimas por lo menos una vez en su vida de algún tipo de violencia en su relación de pareja (Coordinación para la Igualdad de Género (CIG). UNAM, 2020, p. 1).

A estos datos, habría que agregar el pronunciamiento y/o calificación que ha emitido la ONU sobre nuestro país, en términos de que se tiene una crisis humanitaria por el asesinato de niñas y mujeres, una “epidemia nacional” sustentada en 10.5 feminicidios al día, que no ha sido merecedora de la implementación de medidas urgentes (San Martín, 2020) pese a la amplia promulgación de las Declaratorias de Alerta de Género en las entidades.

Precisamente, en función de todo lo anterior, se plantea asumir una conciencia histórica. Veamos más de cerca a qué se refiere ésta.

El ejercicio de una conciencia histórica: ¿para qué?

La respuesta a esta pregunta tiene que ver con lograr que las personas tengan mayores y mejores parámetros para construir un entorno social, para desarrollar niveles de convivencia y armonía óptimos. Esto es posible, por medio de una formación educativa, es decir, a través de ésta, los seres humanos pueden transitar a la generación de una conciencia histórica. De acuerdo a Sánchez (2006) la conciencia histórica se define por seis elementos, mismos que se transcriben a continuación:

a) La noción de que todo presente tiene su origen en el pasado.

b) La certeza de que las sociedades no son estáticas, sino mutables y, por tanto, cambian, se transforman, constante y permanentemente, por mecanismos intrínsecos a ellas e independientemente de la voluntad de los individuos que las conforman.

c) La noción de que, en esa transformación, los procesos pasados constituyen las condiciones del presente.

d) La convicción de que yo –cada quien-, como parte de la sociedad, formo parte del proceso de transformación y, por tanto, el pasado me constituye, forma parte de mí, hace que yo –mi ser social-, sea como es.

e) La percepción de que el presente es el pasado del futuro, que yo me encuentro inmersa en todo ello y, por lo tanto, soy parcialmente responsable de la construcción de ese futuro.

f) Finalmente, la certeza de que formo parte del movimiento histórico y puedo, si quiero, tomar posición respecto de éste; es decir, puedo participar, de manera consciente, en la transformación de la sociedad (p. 45).

Este concepto de conciencia histórica, significa que todas las personas son artífices de la construcción de un presente, han edificado el pasado y son constructoras de las situaciones que se viven y de las que vendrán, al menos en términos sociales, partiendo de las nociones o conocimientos que se albergan; es decir, los seres humanos han edificado la historia y son quienes pueden cambiarla. Ello implica tomar una posición, para lograr una transformación de la sociedad.

Sin embargo, la posición que se asume, está en sintonía con el legado educativo que se tiene, porque las personas son el resultado de la educación que albergan, actúan con base en el bagaje cognitivo que desde temprana edad se tiene, desde escenarios educativos formales e informales y con la impronta del orden social.

Entonces, se plantea que la única manera para modificar lo que caracteriza a la sociedad debe iniciar con un cambio en la educación desde distintas posibilidades: transformaciones en los contenidos, incorporando temas necesarios con un enfoque de perspectiva de género para prevenir la violencia, de la mano de prácticas docentes que atiendan la erradicación del sexismo, particularmente, a través de la deconstrucción de los roles y estereotipos de género, como se señaló previamente.

Solamente enseñando y aprendiendo este tipo de contenidos, las personas pueden transitar hacia una comprensión del mundo, a partir de la cual, darse cuenta de los daños que acontecen y laceran no solo a las mujeres, sino a toda la sociedad. El tener una educación distinta generaría personas pensantes, reflexivas, críticas -en términos constructivos-, tolerantes, con enormes posibilidades para cambiar los escenarios sociales que tenemos hoy en día.  

Básicamente, se enfatiza una triada: conocimiento, conciencia y actuación (Gutiérrez, Rodríguez & Magallanes, 2019). En suma, los conocimientos en una persona generan una conciencia y, a partir de ella, se produce una actuación social. Una conciencia histórica en estos términos abonaría sustancialmente a un cambio notable en la sociedad.

Es relevante puntualizar que el ejercicio de la conciencia histórica tiene un desempeño individual, en aras de transitar hacia uno de carácter colectivo, por lo que, primero la tarea es personal, es decir, se requiere una convicción en cada ser humano, asumiéndose como una parte funcional de la sociedad, subrayando su importancia en el proceso de transformación en ésta a partir de una actuación, conducta y/o contribución que tienda hacia la pluralidad, la diversidad, la convivencia, el respeto, la otredad y la no violencia.

El filósofo francés Edgar Morin (1999) manifestó un eje transversal necesario en la educación, a partir de los siguientes postulados, mismos que hacen eco a lo precedente:

Trabajar para la humanización de la humanidad […] obedecer a la vida, guiar la vida. Lograr la unidad planetaria en la diversidad. Respetar en el otro, a la vez, tanto la diferencia como la identidad consigo mismo. Desarrollar la ética de la solidaridad. Desarrollar la ética de la comprensión. Enseñar la ética del género humano (p. 48).

Consideraciones finales

Desde hace tiempo se ha señalado la erosión social que nos define, dado que el mundo está en un proceso de descomposición mayúsculo, tanto que, Morin hablaba desde 1999 de enseñar la ética del género humano. A veintitrés años de distancia, no hemos avanzado mucho en ello. Se ha perdido la brújula del entorno social y es momento de retomarla.  

En este sentido, una excelente posibilidad se encuentra en el ejercicio de la conciencia histórica, partiendo de una plataforma educativa que dé cuenta de la visibilización de los problemas que como sociedad nos definen y el daño que generan. La apuesta es edificar una conciencia histórica a partir del conocimiento obtenido y una actuación social en términos deconstructivos. Particularmente, la atención en este trabajo fue focalizada hacia la violencia de género, por las estadísticas y daños cada vez más abrumadores que tiene México.

Por ello, se enfatiza que sí es factible cambiar lo que se denuncia a partir de procesos educativos, por lo que se puntualiza que quienes estamos en el servicio docente, debemos asumir un liderazgo cotidiano, empoderar a nuestras alumnas y alumnos, a las generaciones actuales, quienes no son el futuro, sino el presente. Los resultados incidirán en la forja de personas más humanas, con parámetros de tolerancia, valores, respeto por la vida y lo humano y responsabilidad en el orden social. Tenemos mucho qué hacer y la inversión en ello es altamente remunerable, de hecho, urgente y necesario.

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Notas

[i] Los roles de género son el “Conjunto de expectativas acerca de los comportamientos sociales considerados apropiados para las personas que poseen un sexo determinado. Formado por el conjunto de normas, principios y representaciones culturales que dicta la sociedad sobre el comportamiento masculino y femenino, esto es, conductas y actitudes que se esperan, tanto de las mujeres, como de los hombres”; mientras que, los estereotipos de género “reflejan las creencias populares sobre las actividades, los roles, rasgos, características o atributos que caracterizan y distinguen a los hombres de las mujeres. De este modo, se espera que los niños practiquen más la bicicleta que las niñas, o que éstas sean más ordenadas que los niños” (Comisión Nacional de la Mujer (CNM), 1999, pp. 4 y 5).